Como asumir un paradigma para la formación investigativa del estudiante de Arquitectura e Ingeniería

Resumen

Tema: Los trabajos de Investigación que realizan estudiantes de Arquitectura e Ingeniería, presentan grandes debilidades en el empleo de técnicas de recolección y análisis de datos, aspecto contemplado en el capítulo III del esquema metodológico, que forma parte de la estructura endosada de la investigación de carácter social, sin procurar la adecuación a la realidad caracterizada por exigencias técnicas propias de realidades y problemas a investigar en estos campos, de allí la propuesta epistemológica que se adapte a los requerimientos de estos trabajos de investigación. Propósito: El propósito es iniciar la discusión sobre la construcción de un nuevo paradigma, para dar respuesta a la interrogante: ¿Es posible aplicar un nuevo paradigma de investigación para la formación del estudiante en Arquitectura e Ingeniería?. Aspectos: En este sentido se contemplan como aspectos: Las contradicciones del modelo metodológico tradicional que se emplea en la formación investigativa de Arquitectura e Ingeniería; las teorías Andragógica-Constructivista y la complementariedad entre los paradigmas como soportes para la formación investigativa en Arquitectura e Ingeniería, y la praxiología del paradigma para la formación investigativa en Arquitectura e Ingeniería. Conclusión: La conclusión es la aplicación de técnicas e instrumentos de recolección y análisis de datos, que correspondan a las fuentes de información requeridas en Arquitectura e Ingeniería, construyendo una praxiología orientada a compaginar teoría y práctica en el desarrollo de los Trabajos Especiales de Grado, incluyendo aspectos del paradigma positivista.

Descriptores: Paradigma, Investigación, Metodología, Técnicas, Epistemología, Andragogía

Introducción

La literatura referida a la metodología de la investigación es muy amplia, sin embargo se puede evidenciar con facilidad, que en términos generales se encuentra sesgada a la investigación en educación, ciencias sociales y áreas afines, creándose un vacío en aspectos realmente importantes que son característicos de otras áreas del conocimiento como la Innovación Tecnológica, en este caso se hace referencia particular a los trabajos de investigación que se realizan en Arquitectura e Ingeniería, los cuales son producto de la formación académica que reciben los estudiantes en el transcurso de su carrera universitaria.

En éste sentido, dentro de los aspectos del esquema metodológico donde se puede detectar gran incongruencia es en las técnicas e instrumentos de recolección y análisis de datos, ya que los textos de metodología presentan una serie de herramientas, que son transferidos de manera automática a muchos documentos legales como reglamentos y manuales de las instituciones de educación universitaria que dictan las mencionadas carreras, sin tener presente las necesidades intrínsecas del objeto de estudio de la investigación, a pesar de que en términos generales, en Ingeniería y Arquitectura, la obtención de información viene dada por técnicas e instrumentos muy específicos, en base a procedimientos estandarizados en normas, manuales o guías especializadas, con el uso de instrumentos o equipos que requieren de un enfoque o tratamiento muy particular.

Así mismo, se pueden analizar otros aspectos que también son transferidos del modelo concebido para la educación, ciencias exactas y demás ciencias sociales, que resultan contradictorios, por no tomar en consideración las características propias de la investigación en el área tecnológica. De allí el gran reto de iniciar la discusión en torno a establecer un enfoque paradigmático que atienda las especificidades de la formación investigativa en Arquitectura e Ingeniería, escenario académico donde se entremezclan elementos del paradigma cuantitativo con una menor proporción de elementos del paradigma cualitativo, proponiendo a las teorías Andragógica – constructivista, la complementariedad entre paradigmas como soportes teóricos y la formulación praxiológica del paradigma en Arquitectura e Ingeniería como operatividad puntual.

Contradicciones del Modelo Metodológico actual ante la Formación en Investigación Universitaria en Arquitectura e Ingeniería

Es obvio que la "legitimidad" del paradigma positivista ha trastocado todos los escenarios académicos de la investigación, incluyendo el campo de la Arquitectura e Ingeniería, hasta el punto de percibir una aplicación automática de éste, sobre todo cuando se aborda el aspecto de las técnicas e instrumentos de recolección y análisis de datos; esto obedece al descuido generalizado en cuanto a la revisión del paradigma que se emplea, quizá para no generar muchas complicaciones y conservar la "calma" institucional. Sin embargo, es importante tener presente, que la formación del estudiante es una responsabilidad compartida entre los docentes y la institución educativa; Hurtado de Barrera J. (2002)[1] expresa en referencia: "la investigación en metodología ha sido prácticamente obviada hasta por los más connotados estudiosos y científicos, especialistas y profesores de metodología, por lo que actualmente constituye un campo de trabajo muy poco explorado por quienes tienen la obligación directa de desarrollarle y perfeccionarle" (p.124).

Esto significa, que se han mantenido inalterables los criterios metodológicos que han surgido bajo la visión positivista y cuantitativa, tal y como se constata su empleo cotidiano en los trabajos e investigaciones, apoyados en la literatura de expertos, tales como Mirian Balestrini, Tamayo y Tamayo, Arias Fidias, Hernández Sampiere, Nancy Caricote, entre otros; sin procurar la más mínima adecuación a los requerimientos exigidos por el enfoque científico-tecnológico requerido en el perfil y en las líneas de investigación de las carreras de Arquitectura e Ingeniería, situación que se puede demostrar al ver la inclusión de secciones redundantes y/o poco pertinentes al estudio, como es el caso que corresponde a la definición de términos, cuya práctica se ha reducido a la colocación de una lista abundante de definiciones o conceptos que en muchas ocasiones no se encuentran en el texto del trabajo o que son de uso común en el lenguaje técnico, lo que genera la duda acerca de la necesidad de la inclusión de ésta sección.

Al respecto, se observa en muchos casos la falta de actualización de los profesores encargados de suministrar las orientaciones metodológicas, ya que la definición de términos ha sido tratada por algunos autores expertos en la materia, como Ramírez Tulio (2007)[2] quien considera que "es mejor ir definiendo las categorías y conceptos en la medida en que se va redactando el marco teórico" (p,54), de esa manera también se evita cualquier distracción en la secuencia que se debe llevar en la lectura del trabajo; la función principal de desarrollar unas bases teóricas sólidas, es dar claridad en la interpretación de la lectura, orientada a dar sustento a la investigación, además el mismo autor manifiesta "al leer definiciones descontextualizadas del discurso del cual forman parte, los términos dejan de adquirir sentido para el lector" (ibid. pág. 59).

De igual manera ocurre con las variables, su operacionalización, población y muestra, que son aspectos que se encuentran estrechamente relacionados, y en investigaciones de carácter social y humanístico son manejados de acuerdo al interés propuesto por el investigador, comenzando con las variables como cualidades, rasgos, actitudes o cuestiones abstractas, que deben ser definidas en función de referencias de la realidad que se estudia, para luego ser operacionalizadas en base a las teorías (marco referencial) que sustentan la investigación, lo que va a permitir diseñar el o los instrumentos de recolección de datos, es decir: observar, registrar y cuantificar los datos de las variables que se estudian, para la elaboración de las conclusiones, y propuestas de solución al problema planteado.

Sin embargo, la situación antes descrita, generalmente no ocurre en las investigaciones de carácter tecnológico, donde si existen variables que intervienen en la investigación, pero no son conceptos abstractos, por ejemplo, en el caso de Ingeniería Civil, la topografía del terreno, el estudio de suelos, materiales de construcción, estudio de cargas, sistema de drenaje, aguas residuales, pavimentos rígidos, pavimentos flexibles, cimentaciones, superestructura, y cualquier cantidad de variables más, que se encuentran definidos técnicamente con mucha claridad en diferentes textos, pero con el mismo significado; de allí que corresponden a variables de diseño o variables técnicas, definidas en base a normas y conceptualizaciones estandarizadas, y que deben ser medidas con instrumentos físicos o mecánicos normatizados y validados por organismos nacionales e internacionales, por lo tanto no admiten operacionalización, pues no necesitan la construcción de instrumentos para ser medidas por el investigador que va a hacer uso de ellas.

Así mismo, y a pesar de que en su gran mayoría los trabajos son de campo y la delimitación del terreno (físico y geográfico) la realiza el investigador a su conveniencia, en función de resolver un problema a un determinado sector, no corresponde hablar de definición de población, sólo es necesario la definición de la unidad de estudio o unidad de análisis, sin llegar a la definición de población y muestra en los términos correspondientes a la investigación de carácter social, por ejemplo, se puede llegar a la recolección de muestras de suelo para su análisis, o tomar una muestra representativa de un concreto para los ensayos correspondientes a la calidad del mismo, lo cual sigue siendo un término técnico que se encuentra incluido en las mismas normas que los rigen, y se hace a través de métodos ya estandarizados muy definidos.

Por lo tanto, en estos casos, el investigador o estudiante de Arquitectura e Ingeniería, para medir los parámetros o características del evento en estudio, de ninguna manera elabora los instrumentos que utiliza para la recolección de información, dentro del mismo proceso de investigación, tal como ocurre en las investigaciones de carácter social y humanístico, ya que estos aspectos se miden con instrumentos propios de cada especialidad (amperímetro, tamices, voltímetro, máquina de corte directo, máquina de los ángeles, termómetro, picnómetro, etc.) los cuales tienen bien definidas sus especificaciones técnicas en normas y equipos, de acuerdo a los objetivos que se persiguen con la investigación.

No se quiere decir con ello que no se den los casos de ingeniería (Industrial o Sistemas, por ejemplo), donde se requiere obtener información de personas o usuarios que participan en el desarrollo de procesos administrativos, siendo necesario la elaboración y aplicación de instrumentos de medida de desempeño, o necesidades de sistemas donde intervienen variables en base a aspectos abstractos que deben ser definidas y operacionalizadas; sin embargo, es común encontrar que no se cumple con el procedimiento metodológico que se señala en la teoría del proceso de investigación científica, pues no se corresponde el producto de esa operacionalización con los instrumentos (cuestionarios, test, etc.) a aplicar, y mucho menos se presentan los resultados con su respectivo análisis inferencial, de acuerdo a las teorías utilizadas en el marco referencial, que es lo que debe sustentar a las variables y su operacionalización.

En este particular, es necesario acotar, que en las líneas de investigación de Modelado de sistemas, Sistemas de información, Mejoramiento Continuo y Gerencia industrial hay un espacio importante a estudiar, donde se amerita la definición de variables y el diseño de instrumentos de recolección de información que involucran a trabajadores, técnicos, directivos y usuarios, entre otros similares, pero esto se debe hacer cumpliendo con las exigencias de la metodología científica, es decir: Planificación, elaboración, validación, confiabilidad, aplicación, interpretación y análisis de dichos instrumentos.

También, es común encontrar, que se mencionan en el capítulo III (metodología) de manera automática y textualmente las técnicas e instrumentos para la recolección de datos, así como las técnicas de análisis señaladas en los libros de metodología de la investigación, sin estudiar el significado real que se expresa en las definiciones correspondientes a estos elementos, cometiéndose igualmente el error de que no existe vinculación ni relación entre las técnicas mencionadas y las técnicas de recolección de información y de análisis que se aplican en el capítulo IV o momento analítico, por ejemplo, se coloca de manera mecánica las técnicas de entrevistas, cuestionarios o el análisis estadístico, sin que aparezca en ningún momento en el desarrollo de la investigación los instrumentos aplicados, ni la información que se debió haber recogido a través de las mencionadas técnicas, por el contrario, se evidencia en el capítulo IV que la información se recogió aplicando técnicas propias de la arquitectura e Ingeniería, sin embargo no se mencionan en el capítulo III, de la misma manera ocurre con las técnicas de análisis.

Y en línea directa con las ideas esbozadas anteriormente, también se debe considerar la sección denominada limitaciones y el porqué realmente no es conveniente incluirla, ya que después de ejecutar una investigación, donde se presentan los resultados que se propusieron de acuerdo a los objetivos planteados, como por ejemplo un excelente prototipo, que puede ser empleado por la comunidad requerida de tal dispositivo o comercializarlo para obtener su valor agregado, es contraproducente decir que se tienen limitaciones, por cuanto es responsabilidad del investigador resolver cualquier limitación que se le presente; ya que al quedar alguna limitación sin resolver, se puede llegar a pensar que no se obtuvieron los resultados esperados y no se culmino con éxito la investigación. En muchas ocasiones, se confunde el término limitación con el término delimitación del estudio, lo cual igualmente no tiene mucho sentido incluirlo expresamente en una sección, ya que se hace implícitamente en el título del trabajo, en la contextualización del problema y en los objetivos, donde debe quedar bien claro cual es el alcance de la investigación.

Otro aspecto que requiere de un análisis consensuado en la elaboración de la investigación en Arquitectura e Ingeniería particularmente en el Trabajo Especial de Grado (TEG) es que no se debe restringir el informe final de la investigación a cuatro capítulos, ya que cuando se trata de un proyecto factible el estudiante se ve obligado a incluir en el momento analítico o capitulo IV la propuesta, restándole fuerza y sobriedad a la futura aplicación del mismo, ya que no se presenta la organización concreta del prototipo o solución, que ilustre o demuestre su aplicabilidad de la manera más expedita posible, la cual debe plasmarse en un capitulo adicional o capitulo V.

También deben evitarse trabajos muy voluminosos, de doscientas páginas o más, donde es común conseguir que las bases teóricas pueden cubrir hasta un tercio de la totalidad del informe, sin embargo no se visualiza el más mínimo aporte del autor en la sustentación de lo escrito, es decir, se puede evidenciar sin mucho esfuerzo, que se trata de un simple copiar y pegar, sin hilvanación ni organización de la información, la cual muchas veces no tiene relación con los elementos esenciales de la propuesta o del estudio, y donde tampoco se hace referencia a las fuentes que fueron utilizadas, ni tampoco se aplican las técnicas para argumentar lo escrito como lo son la lectura sintomal, uso de citas con su respectivo análisis de contenido, uso de conectivos, entre otros, lo que evidencia que no hay ningún aporte original de parte del autor o investigador.

De allí, la importancia de buscar los criterios que realmente correspondan a los temas de investigación a desarrollar de acuerdo a las exigencias del campo científico y tecnológico del área que se identifica con la Arquitectura e Ingeniería, tomando de los esquemas generales de las Ciencias naturales y Sociales, sólo aquello que tenga pertinencia puntual para las mismas.

Las Teorías Andragógica-Constructivista y la Complementariedad Investigativa como soportes del Paradigma en Arquitectura e Ingeniería

En relación a la formación o preparación para la Investigación del estudiante universitario, se percibe un escenario desconsolador, ya que no se evidencian las estrategias que conduzcan a la creatividad e innovación de los participantes, en concordancia con lo planteado en la Ley Orgánica de Ciencia Tecnología e Innovación (LOCTI), cuyo principal objetivo es lograr la creación o transferencia de ciencia y tecnología, así como lo previsto en el Plan Sectorial de la Educación Superior 2008-2013, el Proyecto Nacional Simón Bolívar y el Plan Nacional de formación permanente del profesorado universitario. Esto lo confirma Becerra (2007)[3] cuando explica "quienes se desempeñan en el medio docente venezolano como profesores y especialistas de Metodología, realizan una actividad intelectual y experimental esencial-reproductivista desde el punto de vista de los métodos y técnicas de Investigación" (p. 119), lo que demuestra, el poco interés que asumen quienes se encargan de orientar la preparación de los estudiantes en el área de Investigación.

Consiguientemente, Hurtado de Barrera, J. (2002)[4] señala: "Los docentes no están llevando a cabo de manera óptima las actividades didácticas en el aula, de manera que puedan alcanzar los objetivos de la formación en Metodología de la Investigación" (p. 106). En este sentido, es necesario crear un ambiente de reflexión en cuanto a la exigencia requerida al estudiante en el desarrollo del TEG, empezando por tomar en consideración las herramientas que se le proporcionan a través del pensum de estudio de la Institución formadora, lo que obliga a repensar el enfoque que tiene la formación y capacitación en la Educación Universitaria Tecnológica, el cuál no escapa de la herencia basada en la repetición de información y en la asimilación automática de conocimientos muchas veces obsoletos y poco útiles a la sociedad.

En principio, es necesario que las estrategias de aprendizaje sean más dinámicas y activas, donde desde el aula, laboratorio o taller, se propenda a la promoción y creación de nuevos conocimientos aplicables a las realidades donde el hombre común realiza sus actividades cotidianas. Y sin duda, el docente universitario lleva consigo el compromiso de cumplir con el rol de orientador en función de lograr éstos objetivos, "es fundamental que el docente universitario se identifique con la investigación como herramienta de apoyo para el proceso de orientación de los aprendizajes" (Ramírez, L., 2005, p. 52)[5]. Por consiguiente, para lograr una adecuada formación del estudiante en el área de investigación es requisito de valor que: "el docente conozca muy bien las modalidades, técnicas y métodos de la investigación, a fin de ser capaz de extraer de las investigaciones más relevantes en curso (institucionales, nacionales e internacionales), las conclusiones y aplicaciones, que serían pertinentes para actualizar y mejorar continuamente su tarea docente" (Stojanovic de C. y Casas A., 1999, p. 93)[6].

Por otra parte, éste también debe apoyarse en las teorías educativas cónsonas con esta visión, por consiguiente, el sistema de formación en investigación estudiantil, se debe ver como un proceso secuencial de aprendizajes, que requiere del apoyo conceptual de los principios teóricos del constructivismo y de la Andragogía, para lograr su objetivo primordial, como lo es, la búsqueda del máximo rendimiento y calidad en el producto final de la Investigación.

En relación al campo andragógico Méndez, Lucila y Adam, Elena (2008)[7] señalan: "es necesario que el educador comprenda que el sujeto de aprendizaje debe acometer su propia preparación mediante la lectura, la reflexión, la conversación, la confrontación, la investigación y la búsqueda de diversas alternativas" (p. 99), lo que implica poner en práctica los principios de horizontalidad y participación, que conllevan a la autonomía de acción de los participantes. Asimismo, es relevante considerar el papel que puede jugar la Antropagogía como disciplina sobre la cual debe recaer la acción educativa del grupo etario adulto, a través de la sociodidaxia, definida por las mismas autoras como "el proceso de construcción de los aprendizajes de manera creativa, transformadora e intencional, tomando en cuenta las diferencias por grupos etarios, motivaciones e intereses, expectativas y realidades en contextos específicos" (ibid., p. 93), lo que permitiría aplicar una didáctica contextualizada y pertinente para el estudiante universitario, lo cual conllevaría a la promoción de investigadores más activos y vinculados a la problemática puntual de sus comunidades.

Este planteamiento es compartido por Ríos Cabrera (2004)[8], cuando indica: "El aprendizaje debería estar orientado, no tanto a repetir o reproducir saberes parciales previamente establecidos y sin ponerlos en duda, sino a una cultura de la comprensión, del análisis crítico, de la reflexión de lo que hacemos y creemos, a estar dispuestos a aprender permanentemente y a disfrutar de ello" (p.p. 4-5), en tal sentido es imprescindible que el docente tome conciencia de su permanente actualización en todas las áreas que se relacionen con su desempeño en la institución, en especial en el área de Investigación, tal y como lo expresan Stracuzzi, S. y Pestana, F. (2006)[9] "de nada sirven los pensamientos brillantes si no están guiados por un buen método y expresados con precisión y claridad" (p. 5).

Por esta razón, se tiene que contar con líneas de investigación institucionales claras y precisas, que orienten el proceso de formación de los estudiantes y les permita relacionar su aprendizaje con el desarrollo tecnológico y las innovaciones en el campo industrial, empresarial y gubernamental, lo que amerita también visualizar cuál es la concepción de la enseñanza que se aspira aplicar. Duffy y Cunningham citados por Escontrela M. y Stojanovic (2006)[10] opinan al respecto: "Las nuevas tendencias, como la constructivista, consideran que el aprendizaje es un proceso de construcción de conocimientos e interpretaciones, asimilación de información y de ajuste de significados previos que se "acomodan" de acuerdo con la nueva información o integrando conocimientos existentes y nuevos" (p. 455). Esto significa que el estudiante aprende en la medida en que la orientación o entrenamiento es significativa y útil para sus necesidades existenciales y donde la teoría debe ser incorporada a las aplicaciones del conocimiento en función de la realidad, lo que implica según Vadillo, G. y Klingler, C. (2004)[11] que "los alumnos construyen su conocimiento y por eso, se necesita un contexto activo, colaborativo y reflexivo" (p. 41); es necesario entonces, que se asuma una visión educativa acorde con las exigencias que se requieren del estudiante.

En este orden de ideas, Shulman, citado por los mismos autores, agrega "Tenemos que tener fe en que todos nuestros alumnos pueden aprender y que nosotros los maestros, los podemos enseñar" (p.42). Por consiguiente, "la meta es aplicar un aprendizaje con el que todos los alumnos en clase aprendan, desarrollen y contribuyan" (ídem). En este sentido, debe existir un compromiso mutuo entre el profesor de la asignatura, los estudiantes, los tutores académicos (arquitectos o ingenieros de la carrera), con el objetivo de alcanzar el máximo de calidad y de productividad en el trabajo de Investigación.

En lo que respecta a la visión paradigmática en Investigación, lo más recomendable es que se actué con la mayor libertad de criterios, evitando las camisas de fuerza y los recetarios metodológicos; cuestión que se puede intentar al compartir la necesaria complementariedad entre los paradigmas, tal y como lo expresan en primer lugar Cerda H. (1997)[12] cuando señala que es necesario plantearse un tipo de "investigación abierta, interdisciplinaria, multidimensional, plurivalente y sólo sujeta a las restricciones determinadas por la consistencia y coherencia propias del proceso investigativo desarrollado" (p. 100), lo cual refleja una visión totalizadora del proceso de Investigación, que se apoya en tres principios básicos: consistencia y congruencia, la unidad dialéctica y el principio de triangulación y convergencia.

Por otro lado, estos planteamientos se corresponden con una visión dialéctica del conocimiento, donde interactúan diferentes investigaciones, diferentes técnicas e instrumentos, diferentes análisis, tanto cualitativos como cuantitativos; todo dependerá del alcance que se proponga en la investigación. De igual manera Hurtado de Barrera, J. (1998)[13] opina al respecto, al considerar que "el científico necesita integrar las perspectivas cualitativas y cuantitativas, y esto sólo puede hacerlo mediante una concepción holística" (p. 8).

La Praxiología del Paradigma para la Formación Investigativa en Arquitectura e Ingeniería

La operatividad del paradigma en Arquitectura e Ingeniería, debe apoyarse en tres estrategias sinérgicas y proactivas: Las charlas de inducción y conversatorios para escoger el tema o problema de investigación, la tutoría andragógica y la evaluación formativa del Trabajo Especial de Grado.

Las charlas de inducción sobre líneas de investigación institucionales son ponencias o presentaciones dictadas por profesionales de la Arquitectura e Ingeniería, basadas en las diferentes áreas o líneas por carrera, cerrando con diálogos entre los estudiantes y ponentes; esto corresponde a una actividad a realizar cuando los estudiantes están finalizando el octavo semestre de la carrera, entendiéndose que en el noveno semestre deben cursar la asignatura proyecto de investigación donde deben realizar los tres primeros capítulos de su Trabajo Especial de Grado, y en el decimo semestre deben desarrollar el capítulo IV y V cuando se trata de una propuesta. La idea es brindar algunas orientaciones técnicas que acerque a los estudiantes a posibles objetos de investigación y los ayude a delimitar y escoger el tema correspondiente a su Trabajo Especial de Grado.

De igual manera, al iniciar el noveno semestre donde van a cursar la asignatura proyecto de investigación, en las aulas de clase se desarrollan conversatorios por carrera, donde participan Arquitectos o Ingenieros que van a cumplir el papel de posibles tutores, la idea es escoger y delimitar los temas de investigación, y que los estudiantes puedan manifestar sus inquietudes y expectativas, para brindarles la debida orientación técnica y validar el objeto de investigación; ambas actividades deben contar con el apoyo de los Directores de escuela, o gerentes de las unidades académicas profesionales.

En cuanto a la tutoría Andragógica, es muy común oír a los estudiantes que no encuentran un tutor que los guie y oriente en la elaboración de su Trabajo Especial de Grado, esta evidencia a trascendido al ámbito académico, tal como lo expresa Claret (2009)[14]: "Los tesistas llegan a la máxima tensión al tener que adecuarse a tutores poco responsables, que deben de andar persiguiendo para que les revisen los avances, en la escalera de la Universidad o en un pasillo, sin brindarles el tiempo y la atención requerida… no revisan ni reparan en las correcciones que hace el jurado, y le dicen a los tesistas que cumplan con ellas" (p.21).

Por supuesto que no se puede generalizar, pues también hay que reconocer que muchos tutores se dedican a sus estudiantes, apoyándolos hasta el momento de la defensa, lo que incluye las orientaciones necesarias para la elaboración de la presentación en PowerPoint, así como también en la exposición del proyecto y del Trabajo Especial de Grado, brindándoles de esta forma: seguridad, apoyo técnico y moral. En contrapartida, ocurren los casos contrarios, donde no se cuenta con la presencia del tutor, observándose que muchos tesistas presentan grandes dificultades y fallas, lo que en gran medida, es una responsabilidad también del Tutor.

No obstante hay esperanzas para arribar al encuentro con tutores que pongan en práctica los principios básicos de la Andragogía, como son la horizontalidad y la participación, que implica bajar del pedestal al docente que se considera dueño del saber, y abrir los canales de comunicación para que pueda producirse la Sinergia que se requiere para que la tutoría pueda cumplir con su verdadera misión, como lo es practicar el respeto a la autonomía de otros, aportando sus orientaciones, pero también permitiendo el intercambio de ideas y los aportes de los estudiantes; y en esta dirección especialistas como Becerra (2007)[15] manifiesta: "El tutor es un investigador o docente investigador que orienta, dirige, supervisa, valida y evalúa el trabajo de grado de tesistas, y los prepara para una defensa pública ante un jurado designado para el caso, bajo un clima de relaciones de mutuo entendimiento, sinceridad, respeto, esmero y cooperación" (p. 402).

Por su parte, Ruiz Bolívar (2007)[16], señala que dentro de las funciones típicas del tutor se encuentran: "Establece un clima psicoafectivo, creativo y crítico; actúa como mediador de las diferentes estrategias cognitivas que se requieren durante el desarrollo de la tesis de grado; asesora al estudiante acerca de las normas de organización y presentación de la tesis de grado, y actúa como evaluador individual del trabajo final del tesista" (p.p. 56-57). Hasta aquí se observa con claridad meridiana, de que tamaño es la responsabilidad del tutor, en tal sentido se debe entender que el papel que juega el tutor en el proceso de acompañar al estudiante en la etapa final de su formación profesional, se concreta específicamente a través de una atención personalizada para brindarle apoyo permanente en los aspectos académicos y técnicos, ya que el tutor cuenta con esos conocimientos y el estudiante se encuentra en la fase final de fijar de manera definitiva algunos conceptos y/o acciones técnicas operativas que corresponden al perfil de la carrera en la cual pretende obtener su título universitario.

Por último, al hablar de la evaluación formativa del Trabajo Especial de Grado, se hace en función de las variadas manifestaciones de los estudiantes, cuando han tenido la experiencia de consignar el Trabajo Especial de Grado ante el organismo competente para que sea sometido a la evaluación de un jurado, y luego ir a la defensa pública correspondiente. Ocurre en muchas ocasiones, que el resultado de la evaluación del jurado es que el Trabajo no está apto para la defensa, o en el extremo se le manifiesta que está aplazado, lo que implica realizarlo nuevamente, y trae diversas consecuencias entre ellas la parte económica, psicológica, académica, etc.

Sin embargo, con una visión antropagógica del hecho educativo, y empleando la sociodidaxia: se podría transformar este resultado, ya que si se emplea la evaluación formativa en el proceso, el éxito estaría garantizado.

En la misma dirección, Poletti (1994)[17] explica la evaluación formativa de la siguiente forma: "Está orientada a precisar el grado de dominio de una determinada tarea de aprendizaje, y a señalar con exactitud la parte de la tarea no dominada. La evaluación formativa al término de cada lección permite graduar el ritmo de avance de los estudiantes y la comprobación inmediata del dominio o no de un conocimiento o destreza" (p. 83). De acuerdo con la cita anterior, se entiende que se trata de una actividad remedial, que permita al estudiante corregir las fallas en un proceso de aprendizaje, en aras de lograr los objetivos de formación. Esta orientación es necesaria, si se entiende la continuidad ascendente del proceso de investigación universitaria (tema, proyecto, Trabajo Especial de Grado), y si se aspira formar futuros ingenieros y arquitectos proactivos, que egresen de la casa de estudios, a cumplir una labor trasformadora en la sociedad. De allí que en línea con la idea anteriormente expresada, el Dr. Félix Adam citado por Poletti agrega: "el proceso de evaluación debe conducir a desarrollar la auto-responsabilidad y la conciencia crítica, estimulando a la vez la capacidad creativa del estudiante" (ob cit., p. 82), en los cursos de "Proyecto de Investigación, Trabajo de Grado o Seminario de Tesis".

Por consiguiente, se debe procurar ir evaluando de manera progresiva el avance que el estudiante va teniendo en el proceso de investigación, para que no haya malas sorpresas al culminar el Trabajo Especial de Grado. La estrategia sería comenzar por validar en primer lugar el tema o problema de investigación, el cual se haría al inicio del semestre y cuya responsabilidad recaería principalmente en el facilitador de la asignatura Proyecto, el tutor académico del estudiante y el coordinador de línea correspondiente al tema escogido por el participante.

Seguidamente se procede a desarrollar el capítulo I de la investigación e igualmente se evalúa por el tutor y coordinador de línea, para darle al estudiante las observaciones donde se le deben indicar las actividades remediales pertinentes para que pueda proseguir con más claridad y mayor seguridad hacía el completo desarrollo del proyecto. Durante el semestre se desarrollan los tres capítulos del proyecto bajo las orientaciones del facilitador de la asignatura, al final el informe escrito del proyecto va acompañado de una presentación oral, todo es evaluado nuevamente por el tutor y el coordinador de línea, la exigencia de esa evaluación formativa es mayor, quedando registro de las observaciones y actividades remediales sugeridas en un acta veredicto, que se le entrega al estudiante para que haga las correcciones pertinentes que le permitan mejorar el trabajo realizado, antes de inscribir el tema en la instancia correspondiente.

De esta manera, el participante puede desarrollar los objetivos propuestos en el proyecto, lo que corresponde al capítulo IV y V en caso de una propuesta, para producir el informe del Trabajo Especial de Grado, donde el tutor sigue prestando sus orientaciones técnicas hasta el final, incluyendo las correcciones que puedan hacer los jurados evaluadores, e incluso apoyarlo para la pre defensa en caso de ser necesario, antes de llevarse a cabo la defensa pública pertinente, cerrando este ciclo formativo con menos traumas y con logros importantes, tanto para el estudiante como para las instituciones.

Por supuesto, que este es un proceso que requiere de una gerencia muy calificada y proactiva en lo que se refiere a la Investigación institucional, para que se logre activar a todos los actores involucrados y así alcanzar los objetivos planteados con la realización del Trabajo Especial de Grado.

Consideración de Cierre

Es tradicional oír, los comentarios que se generan en torno a la cantidad de estudiantes, que después de haber cursado la escolaridad en una carrera universitaria, se quedan en el intento de cumplir con el requisito académico exigido por la institución rectora, de desarrollar un trabajo de investigación, o Trabajo Especial de Grado, lo cual es lamentable, pues en muchas ocasiones, jamás se logra alcanzar tan esperado título profesional, lo que acarrea una serie de consecuencias que afectan no sólo al aspirante, sino a todo su entorno familiar y social.

Esta situación requiere de un estudio a profundidad, de la situación real que se vive, en la preparación investigativa del estudiante universitario, de lo cual es importante tomar como caso relevante y particular, el área de Arquitectura e Ingeniería, donde tradicionalmente se le ha endosado el procedimiento metodológico concebido y empleado para las investigaciones en las ciencias sociales y educativas, sin el más mínimo esfuerzo de adaptación al área tecnológica propia de éstas carreras. De allí el intento de dar inicio a la incursión en un nuevo paradigma para la Formación Investigativa en Arquitectura e Ingeniería, donde se parta del perfil profesional que se pretende lograr, de acuerdo a los pensum de estudio correspondientes, lo cual serviría para precisar el procedimiento metodológico adecuado a los temas de investigación y a las herramientas que se le proporcionan a los estudiantes, lo cual influye de manera directa en los conceptos e instrumentación de variables (de diseño), técnicas e instrumentos de recolección y análisis de datos de la investigación, entre otros aspectos propios del área tecnológica de la

Autor:

Omar Brito Coll

Profesor en Ciencias Sociales-Historia, DEA en Antropología Social y Cultural; Dr. en Andragogía. Profesor Titular Jubilado del I.U.T. Caripito; Línea de Investigación: Epistemología de la Investigación en Ingeniería.

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