Algunas particularidades de la comunicación que establecen los profesores con sus estudiantes en el transcurso de las clases
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El presente trabajo pretende llamar la atención acerca de algunas particularidades de la comunicación que establecen los profesores con sus estudiantes en la impartición de sus clases. Insertado en el proyecto de investigación: Caracterización del nivel de competencia comunicativa profesional pedagógica de los profesores de Secundaria Básica de Las Tunas, describe el procedimiento metodológico empleado para obtener la información, significándose la utilidad del Vídeo y los debates grupales en el proceso de la investigación; se presentan las principales regularidades encontradas y se hacen consideraciones generales desde una comprensión original del problema abordado que se sustenta en una amplia búsqueda, localización, procesamiento, interpretación y sistematización de la información contenida en las fuentes.
El presente trabajo pretende llamar la atención acerca de algunas particularidades de la comunicación que establecen los profesores con sus estudiantes en el transcurso de la impartición de las clases, a fin de reflexionar juntos para identificar aciertos, compartir opiniones y someter a análisis aquellas situaciones que pueden ayudarnos a plantear vías; así como diseñar e instrumentar acciones que favorezcan el perfeccionamiento de la labor profesional pedagógica.
Partimos del reconocimiento de la unanimidad con que la comunidad académica acepta el papel relevante de la comunicación y su impacto en la calidad de la enseñanza y del aprendizaje.
Existe consenso acerca de que un rasgo sobresaliente del proceso pedagógico es el de ser un proceso comunicativo, lo que implica reconocer que una actuación profesional que satisfaga las exigencias contemporáneas tiene que exhibir entre sus atributos más descollantes un adecuado nivel de competencia comunicativa.
Para adentrarnos en el estudio de esta temática llevamos a cabo el proyecto de investigación territorial "Caracterización del nivel de competencia comunicativa profesional pedagógica de los profesores de secundaria básica de Las Tunas", cuya primera tarea fue la de buscar, localizar, procesar, interpretar y sistematizar la información recogida en las fuentes acerca del problema, a través de lo cual pudimos relacionarnos con los trabajos de A.M. Fernández, E. Ortiz Torres, I. Parra Vigo, M. I. Álvarez Echavarría, C. Reinoso Cápiro, A. Durán Gondar, J. Parra Rodríguez, E. Murgonova, V. Ojalvo M, F. González Rey, entre otros autores cubanos; los aportes de P. Freire, M. Kaplún, P. Riviere en el área latinoamericana y H. Gardner, J. Habermas, B.F. Lomov, N. Chomsky y C. Freinet, en el ámbito más general.
Los resultados de la exploración realizada fueron publicados en los artículos: Apuntes en torno a la definición de la Competencia Comunicativa Profesional Pedagógica y Acerca de los Estilos Comunicativos como dimensión de la Competencia Comunicativa Profesional Pedagógica, en la página Web www.monografias.com.
Puestos de acuerdo en los referentes teóricos, nos aproximamos a la práctica escolar sin pretender traspolar la teoría a la realidad de la escuela al margen de sus protagonistas, cuyas opiniones, actitudes y comportamientos son en definitiva la expresión más acabada y fidedigna de las particularidades de la comunicación que se establece en cada aula e institución docente.
En correspondencia con nuestra concepción elaboramos, validamos y aplicamos una encuesta a los estudiantes que conformaron la muestra estratificada por grados y tipo de centro (ESBEC Y ESBU) a fin de obtener información relativa a la preferencia del trato con los profesores y sus causas; una entrevista a directivos: Jefes de departamento, subdirector docente y director para conocer los criterios evaluativos de los profesores y, particularmente, las opiniones referidas a las particularidades de la comunicación que establecen con los alumnos y el carácter de las relaciones interpersonales.
Con la información obtenida, debidamente procesada, efectuamos una entrevista con los profesores seleccionados que según nuestros datos reflejaban una ubicación bien definida en la escala de preferencias de los estudiantes.
Distinguimos tres ubicaciones que consideramos especialmente significativas: Baja, Media y Alta, presuponiendo que la valoración de los estudiantes estaba permeada o condicionada en alguna medida por el nivel de competencia comunicativa profesional pedagógica que poseen los docentes en cuestión. El objetivo perseguido era lograr la anuencia de los mismos para filmarles una clase en las condiciones de interacción real con un grupo escolar.
A pesar de haber formulado la petición con el pretexto de recoger información acerca del comportamiento de los estudiantes en el transcurso de la actividad docente y las manifestaciones de las interacciones comunicativas en el marco del grupo, tenemos que reconocer que varios profesores se negaron a colaborar, lo que puede ser explicado por prejuicios; así como por temor a reflejar una imagen desfavorable de sí mismo, o a ser objeto de señalamientos críticos por parte de la dirección administrativa, con la consiguiente afectación en la evaluación profesoral.
Finalmente, obtuvimos el acuerdo de doce profesores y profesoras de diferentes asignaturas para realizar las filmaciones, para las cuales empleamos un camarógrafo profesional con experiencia como docente, con la aspiración de obtener evidencias acerca de los principales momentos que nos interesaban en el transcurso de la clase y atenuar en lo posible el efecto que sobre el comportamiento de los implicados tendría la presencia en el aula del equipo de grabación. En este sentido es necesario destacar que nuestras preocupaciones se disiparon desde los primeros momentos de trabajo al constatar que la atmósfera psicológica imperante y los modos de actuación típicos no experimentaron alteraciones sensibles.
El próximo paso consistió en la preparación de los miembros del equipo para visualizar las clases filmadas y participar productivamente en los debates subsiguientes en congruencia con las posiciones asumidas y solo entonces procedimos a realizar las proyecciones y debates correspondientes.
En cada sesión de trabajo se visualizaba una sola clase y a continuación se procedía a la discusión, registrándose cuidadosamente cada intervención y se arribaba a consideraciones generales por consenso. Fuimos especialmente celosos en garantizar la participación libre de todos los investigadores, instándolos a expresar cualquier opinión, por trivial o intranscendente que les pudiera parecer. Lo que sigue recoge de modo abreviado las consideraciones principales.
¿Cuáles son los principales ruidos que afectan la comunicación profesor– alumno en las condiciones de nuestras escuelas?.
"Según la teoría de la información ruido es todo lo que altera el mensaje e impide que este llegue correcta y fielmente al destinatario; todo lo que perturba la comunicación, la obstaculiza, la interfiere o la distorsiona". (M. Kaplún. 2002).
Entre los ruidos más comunes, que son aceptados por profesores y estudiantes como un mal inevitable, están los provenientes de fuentes ambientales: Escuelas ubicadas en calles muy transitadas sin la debida protección acústica obligan a los profesores a entablar una verdadera batalla campal contra los más diversos ruidos provenientes de motores de combustión interna, cláxones, etc. Como sabemos, el triunfador las más de las veces no es el profesor.
En las condiciones antes descritas la decodificación del mensaje se torna en extremo difícil, sin contar que muchas veces los ruidos impiden la correcta audición con lo que obstaculizan la concentración de la atención sobre el contenido objeto de análisis en la clase. Evidentemente aquí se conforma una situación muy desfavorable en sí misma que, lamentablemente, es acentuada en ocasiones por comportamientos irresponsables que reflejan un profundo desconocimiento de sus efectos negativos y frente a los cuales no se observan reacciones de legítima defensa.
Cuando una pizarra está en mal estado y dificulta la lectura de lo escrito en ella, estamos en presencia de un pernicioso ruido en la comunicación cuyas manifestaciones principales se hacen palpables en la calidad del aprendizaje. En sentido general, el empleo de este medio es deficiente tanto en la distribución del espacio disponible como en la organización estructural del mensaje. Al leerse lo que queda en la pizarra afloran incoherencias y ausencia de un método apropiado de aproximación a la esencia de lo tratado que apunte al reflejo de la existencia de una estrategia de conducción del aprendizaje.
Es indudable que la comunicación se lleva a cabo en el ámbito escolar bajo las influencia de factores externos adversos como los aquí citados y que no siempre es posible erradicar o atenuar los ruidos porque ello requeriría de la disposición de recursos materiales y financieros que no están al alcance de la economía de un país bloqueado como el nuestro. Sin embargo, las posibilidades de compensar semejantes obstáculos objetivos son prácticamente ilimitadas cuando nos ponemos en contacto y hacemos nuestro el extraordinario caudal de conocimientos que se han generado en materia de comunicación educativa; pero si como hemos observado, los códigos perceptivos y asociativos utilizados con frecuencia no satisfacen las exigencias, se produce un reforzamiento de los ruidos que frena significativamente el aprendizaje.
En la práctica escolar es frecuente encontrar ejemplos de insuficiente orientación hacia el objetivo de la clase y, en casos extremos, ausencia de orientación con lo que los estudiantes no pueden discernir lo que de ellos se espera y asumen una actitud de fría indiferencia y pierden el interés por la actividad. Las temáticas a tratar declaradas son en exceso generales:
- Práctica sobre lo estudiado.
- Ejercitación sobre la Guerra de los Díez Años.
- Explicar las causas del derrumbe del Campo Socialista.
Algunos profesores hacen de sus clases una "lectura comentada" del libro de texto, con el inconveniente adicional de que se auxilian de estudiantes con serias deficiencias para realizar la lectura de los párrafos seleccionados y no son corregidos, con lo que se agregan innecesarios ruidos que afectan seriamente la decodificación de los mensajes. Improvisan preguntas para encausar la comprensión y la incorrecta formulación hace ambigua la intención e imprecisa la aspiración. No se parte de la definición de los términos a emplear y se da por conocido lo que no siempre lo es y ello convierte en "castillo de arena" los aprendizajes que sobre tales bases se erigen.
Otra particularidad es la de emplear la proximidad de las evaluaciones finales con la pretensión de motivar el interés por el asunto tratado. Huelga referirse a lo dañino de tal práctica que desnaturaliza las genuinas bases que sustentan las razones que justifican la necesidad de estudiar, aprender y alcanzar un desarrollo y crecimiento personales a la altura de las exigencias sociales e individuales contemporáneas; además de reflejar una concepción muy errónea de la evaluación y sus funciones como categoría didáctica.
Hablar de espaldas al grupo mientras se escribe en la pizarra, impidiendo la visualización de lo escrito genera malestar e inquietud en los alumnos más atentos; en otros suscita reacciones de tedio, bostezos, adopción de posiciones posturales incorrectas, etc.
Nos llamó poderosamente la atención el hecho generalizado, común en las clases filmadas, de que no se comprueba la consecución del objetivo; más bien se efectúa una especie de "asamblea" donde el orador – siempre el profesor – somete a votación la comprensión del contenido abordado,. En este caso las preguntas más usuales son: ¿Están claros?. ¿Es así o no?. Y la respuesta obtenida es invariable: Un sonoro Sí coral.
Una práctica que se mantiene, a pesar de los esfuerzos realizados para erradicarla, es la de dirigirse a los estudiantes no por sus nombres, como aconseja el sentido común, sino por el número que tienen asignado en el registro de asistencia y evaluación. Cuando escuchamos frases tales como: ¡A ver! ¡El número cuatro de la lista! No podemos dejar de experimentar la desagradable impresión de encontrarnos en un lugar que nada tiene que ver con la Escuela como institución que asume el encargo social de dirigir la preparación y la formación moral correcta de los más jóvenes ciudadanos que han de aprender a vivir con dignidad y una fuerte vocación humanista.
Un aspecto que reclama atención diferenciada es el relativo a las características que deben reunir las preguntas que el profesor formula en el transcurso de la clase y que tan relevante papel juegan en la movilización de las potencialidades intelectuales de los estudiantes; así como en el surgimiento y mantenimiento de la motivación durante la actividad docente. En este sentido, lo habitual es improvisar y por cierto con resultados que no son merecedores de elogios:
- ¿Uds. Creen que es correcto que la madre abandone a la hija en el momento que más la necesita?.
- ¿Qué dudas tienen?.
- ¿Qué se entiende de esto?.
- ¿Están de acuerdo?.
Predomina la comunicación unidireccional y vertical en la que el profesor se constituye en centro que domina el escenario y no da señales de estar dispuesto a escuchar a su auditorio; se erige en emisor exclusivo y asigna el rol de receptor pasivo a sus resignados estudiantes, desconociendo al grupo como sujeto psicológico y desaprovechando las inmensas potencialidades que tiene el trabajo grupal para lograr aprendizajes significativos y fomentar sentimientos positivos hacia sí mismo y hacia los demás.
Existe una marcada desproporción entre la acentuada atención a lo instructivo cognitivo y la que se brinda a la esfera afectiva e inductora en general; y es de notar que se exige más la reproducción mecánica de los contenidos que la reflexión; no se estimula la creatividad y el cuestionamiento científico. No se garantizan espacios para la expresión personal con lo que se lastra el aporte del proceso docente a la ejercitación en el complejo pero imprescindible campo de la comunicación.
Las clases se imparten a un educando silente, definido – consciente o inconscientemente – como receptor que en el transcurso de la clase permanece esencialmente incomunicado.
En sentido general el alumno cuando escribe lo hace para ser leído tan sólo por el profesor con la única finalidad de que se le califique. Del mismo modo sucede cuando durante la clase se le da la posibilidad de hablar pero exclusivamente para responder las preguntas formuladas por el docente que, como antes señalamos, exhibe la tendencia a exigir una respuesta de carácter reproductivo. Muy difícilmente en estas condiciones se pueda desarrollar el gusto por expresarse y se adquieran los recursos instrumentales para hacerlo correctamente.
La fuerza de la tradición, más que la escasez de recursos, parece ser la responsable de que la distribución de los puestos de trabajo en el aula siga conservando, como fósil, el mismo orden en filas donde los estudiantes se dan las espaldas como símbolo y expresión de la falta de acciones encaminadas a romper esquemas y concepciones que hace mucho pasaron a ser obsoletas y retrógradas.
No por minoritarios debemos dejar de mencionar que también encontramos profesores que exhiben un profundo dominio del contenido abordado, que se esfuerzan por incentivar la reflexión, que fomentan la curiosidad científica pero, incluso para ellos, parece constituir una barrera infranqueable el orden imperante.
Todo lo hasta aquí planteado justifica los ingentes esfuerzos de la máxima dirección del país por dotar a todos los centros escolares de computadoras, televisores y vídeos, bibliotecas con importantes y variados fondos informativos y, en fin, con la puesta en práctica de las trascendentales transformaciones que conforman la Tercera Revolución Educacional en marcha que marca el advenimiento del empleo masivo del teleprofesor y la teleclase en las secundarias básicas.
Sin embargo, lo realizado no significa que ya están resueltos todos los problemas y que no es necesario seguir prestando atención a lo que sucede en el interior de nuestras escuelas. En el caso de nuestra provincia pudimos establecer como regularidades las siguientes:
- Las teleclases han sido acogidas con beneplácito por la inmensa mayoría de los estudiantes.
- El empleo de la televisión y el vídeo han favorecido significativamente el aprendizaje.
- Existen apreciables niveles de ruido que condicionan pérdida de eficiencia en la comunicación profesor alumno, impactando negativamente la calidad del aprendizaje.
- La distribución de los puestos de trabajo sigue siendo tradicional.
- Los profesores presenciales no siempre han tenido ocasión de visualizar la teleclase con anterioridad al momento en que se proyecta a los estudiantes.
- La dedicación de una sesión completa de trabajo a la visualización produce fatiga en los estudiantes que propenden a distraerse, conversar entre sí, etc.
- La atención a la diversidad sufre un desmedro que no todas las veces se compensa con el trabajo de los profesores presenciales
- La duración de las teleclases no es uniforme y en ocasiones excede el fondo de tiempo asignado en el horario (45 minutos) y en otros casos no llenan ese tiempo. Cuando eso sucede no se emplea para aclarar dudas, puntualizar definiciones o esclarecer relaciones que no fueron debidamente comprendidas.
Álvarez Echavarría M.I "Comunicación y Educación" Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 200.
Durán Gondar A. "El proceso docente-educativo como proceso comunicativo" Editorial Pueblo y Educación. La habana. 2002.
Fernández González A.M. "Habilidades para la comunicación y la competencia comunicativa" Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 2002.
Freire. P "La educación como práctica de la libertad" Tierra Nueva, Montevideo, 1969.
González Rey. F. "Comunicación, Personalidad y Desarrollo" Editorial Pueblo y Educación. La habana. 1995.
Kaplún. M "Una pedagogía de la comunicación" (El comunicador popular) Editorial Caminos. La habana. 2002.
Lomov B. F. "El problema de la comunicación en Psicología" Editorial Ciencias Sociales. La Habana. 1989.
Ojalvo V. "La educación como proceso de interacción y comunicación" Universidad de La Habana 1995.
Ortiz Torres E. "La comunicación pedagógica" (material digitalizado). La Habana 1999.
Autor:
Profesor Titular Pablo Raúl Más Sánchez
MsC Profesora Asistente María Antonia Ochoa Brito
MsC Profesor Asistente Marcos Conde Pérez
Instituto Superior Pedagógico "Pepito Tey"
Departamento de Formación Pedagógica General.
Las Tunas, Noviembre de 2003.
"Año de Gloriosos Aniversarios de Martí y del Moncada"