Estrategias de aprendizaje del adulto de un segundo idioma (página 2)

El aprendizaje de una lengua extranjera no es la mera memorización de los nombres y objetos que nos rodean; es además una experiencia educativa. Ya que el idioma está estrechamente unido a nuestra experiencia personal y cultural, ¿Por qué no usar este proceso de adquisición de un nuevo idioma para reformar nuestra personalidad y cultura?, esto no significa que sometamos a los estudiantes a test psicológicos o entrevistas sofisticadas, sino que sencillamente se utilicen, por ejemplo, actividades donde los alumnos expongan sus valores ligado a su realidad cotidiana.

El aprendizaje es más efectivo si los estudiantes están activamente envueltos en el proceso. La graduación de las actividades de aprendizaje depende, entre otros elementos, del tipo de material con el que se está trabajando. La curiosidad de los aprendices puede ser despertada con el uso de textos o figuras que contengan discrepancias, errores, o carencia de información, y esta curiosidad los puede llevar a querer buscar los elementos que hagan estas actividades correctas, los alumnos leen, escriben y hablan en el idioma extranjero sin tener que aprender bajo la imposición del profesor.

Las actividades para la práctica comunicativa en el aprendizaje de una lengua extranjera abandonan en la mayoría de los casos la necesidad de contribuir a la construcción de la personalidad de los estudiantes y se basan fundamentalmente en el entrenamiento de la escritura, aprendizaje de vocabulario, pronunciación, gramática y así sucesivamente, pudiendo ofrecer actividades a los estudiantes, donde todos los elementos se combinen y puedan realizar a su vez un aprendizaje mas unido a la vida en sociedad.

El profesor debe tener cuidado de no corregir los errores de sus alumnos con mucha frecuencia. Pues cuando el alumno siente que la corrección es detallada y que sus intentos comunicativos son interrumpidos constantemente, entonces, llega a ellos la inseguridad y deciden evadir cualquier acto comunicativo. Por lo que el profesor debe convertirse en facilitador de información y crear una atmósfera relajante donde los alumnos se sientan libres de expresar sus gustos, disgustos, etc.

No quiere decir esto que no se realice el trabajo correctivo, éste debe ser planificado porque el profesor debe conocer con anterioridad dónde trabajar con mayor intensidad lo concerniente a la corrección de las competencias lingüísticas, ya que nadie mejor que él conoce dónde y cuándo sus alumnos van a presentar dificultades a partir de un diagnóstico individualizado y colectivo del grupo. El error debe ser considerado como un indicador fundamental en el establecimiento de la progresión. Conviene recordar a este respecto que incluso un dominio muy limitado del sistema puede permitir que se produzca una cierta comunicación y, por tanto, hay que considerarlo como un paso positivo en la dirección deseada. De aquí la importancia de la labor psicológica y educativa por parte del profesor hacia el grupo.

Es importante tener en cuenta, además, algunos requisitos que a nuestra consideración permiten al profesor tener éxito en el desarrollo de actividades en el aprendizaje del adulto.

• Cada participante en la actividad en grupos debe conocer el nombre, ocupación, gustos, preferencias, proyecciones de vida, de manera global en el colectivo.
• Dominar al menos someramente los intereses de los participantes.
• El profesor debe brindar esta misma información como modelo para que los alumnos lo vean como persona y no como parte institutiva.
• Se debe crear una atmósfera favorable antes de realizar cualquier actividad en el grupo.
• Tener presente que el adulto es una persona muy sensible y puede sentirse frustrado con mucha más facilidad que un adolescente.
• En esta enseñanza debe ser evitado el monólogo por parte de los alumnos, pues en sus exposiciones sienten la presión de los demás sobre él. Por tanto, el trabajo en parejas y en grupos es más aconsejable.
• Cuando se pasa de una actividad a otra el profesor debe crear pequeñas actividades de relajación, pues las emociones de aprendizaje continuo, no permiten que el aprendiz asimile los contenidos de manera equilibrada y pueden invertir el proceso de manera irreversible.

¿Cómo los alumnos aprenden un idioma extranjero? Una vía pudiera ser preguntarle al estudiante cómo aprendió. Este enfoque ha sido utilizado y ha brindado valiosas informaciones. Sin embargo, es de alguna manera limitado porque probablemente los estudiantes no están conscientes o no pueden recordar realmente cómo aprendieron.

El adulto manifiesta una considerable variabilidad en la producción de un idioma extranjero, por lo general, cuando planifica la producción textual y se acerca más a la producción correcta del idioma, sin embargo; cuando no puede planificar su producción aparecen en sus discursos orales y escritos semejanzas a la producción de la lengua materna. Entonces, el trabajo en el aula debe estar dirigido a la producción de textos espontáneos, donde tengan que hacer usos correctos del idioma, aprendiendo a alejarse de la lengua materna. Los textos planificados deben ser indicados para su reflexión individual.

El adulto al enfrentarse a una estructura gramatical está influido por una serie de factores que no le permiten emplear sus conocimientos al azar. Entre ellos, el contexto lingüístico, contexto situacional, y la disponibilidad de tiempo para planificar la ejecución o aplicación de la estructura gramatical.

Las variaciones libres en las construcciones gramaticales son una etapa esencial en el aprendizaje de un idioma. Estas son evidentes en diferentes estadios del desarrollo en el aprendizaje de una lengua extranjera.

Es importante reconocer que el adulto por lo general en la producción gramatical se centra en la construcción en sí y olvida aplicar reglas conocidas de la estructura, esto parece ser una similitud de mecanismos de aprendizajes, muy utilizados para enfatizar y fijar la nueva estructura. Aquí debemos considerar a qué tipo de errores nos aproximamos como lingüistas. Por tanto, las actividades que se planifiquen para el trabajo con nuevas estructuras gramaticales, deben retomar los conocimientos precedentes, para condicionar psicológica y analíticamente al adulto para el aprendizaje de la nueva estructura y evitar la comisión de errores en el uso de reglas y estructuras que ya se han internalizado.

Los elementos antes analizados revelan que los errores de los aprendices son sistemáticos y que reflejan la etapa de desarrollo que han alcanzado.

El adulto parece ir más allá del contenido tratado en el aula, produciendo estructuras y textos que han construido influenciado por la construcción de sus propias reglas, dadas por su habilidad para analizar, comparar y hacer abstracciones en el nuevo idioma.

El adulto, en el aprendizaje de un idioma extranjero se encuentra tan activamente involucrado, que es capaz de ir moldeando su propio aprendizaje en la búsqueda del cómo aprender.

En las observaciones sistemáticas a clases, encuestas y entrevistas realizadas a los adultos sobre el cómo aprender una lengua extranjera, parece evidente que en su aprendizaje construyen un lenguaje interno que se caracteriza por los siguientes aspectos:

1. Construyen un sistema de reglas lingüísticas abstractas que se basan en la comprensión y producción de un segundo idioma.
2. Su uso de estructural gramaticales es permeable. Es decir, está abierto a los factores externos, aquellos que provienen del profesor y a factores internos en los cuales, en su propia construcción, realizan omisiones sobre generalizaciones y transferencias de errores que constituyen la evidencia de procesos internos que se pudieran llamar "interlenguaje".
3. El aprendizaje de la gramática es transitorio, cambian su propio uso gramatical por etapas, adicionando y eliminando reglas y reconstruyendo todo el sistema.
4. Su variabilidad en el uso del segundo idioma refleja la ocurrencia de errores cuando tratan de usar su propio conocimiento para comunicarse.
5. Aplican diferentes estrategias de aprendizaje para desarrollar su propio interlenguaje.
6. Muestran conocer lo que quieren decir, pero manifiestan limitaciones en la producción oral, de ahí que planteen: "entiendo todo, pero no se como responder."
7. Construyen textos orales y escritos focalizados enteramente en el uso correcto del verbo, obviando en la mayoría de los casos, artículos, preposiciones, adverbios, adjetivos, conjunciones, etc.
8. Centran su aprendizaje de vocabulario en el verbo, conjugándolo en presente, pasado y futuro. Sin tomar en cuenta las flexiones de los mismos.
9. En etapas tempranas de aprendizaje son dependiente de los textos escritos, preparados con antelación, para la realización oral.
10. Existe cierta inclinación a la realización de resúmenes en forma de diagramas, para una mejor comprensión de lo que aprenden.
11. Tienden a hacer análisis comparativos con la lengua materna cuando aprenden.
12. Prestan mayor atención a la competencia gramatical, discursiva, estratégica, no ocurriendo así con la competencia sociolingüística. De aquí que escuchemos expresiones como; me fue difícil adaptarme, me sentí como si no supiera nada.
13. La producción, de sonidos no existentes en la lengua materna, es más correcto cuando usan la palabra aislada y no en el contexto.
14. Omiten el uso de auxiliares en las oraciones negativas

Es por ello que el aprendizaje de lenguas extranjeras, sobre todo inglés, exige plantearse de forma global y coordinada el tratamiento de una corriente ,aparecida en los últimos años, que es el enfoque por competencias orientado a la acción, cuya finalidad es formar individuos competentes en diversas lenguas y en sus respectivas culturas( competencias plurilingüe y pluricultural) que pasan así de ser aprendientes a actuar como agentes sociales, capaces de integrar y actualizar sus conocimientos en una lengua extranjera, atendiendo no solo a sus saberes o competencias lingüísticas y comunicativas, sino el resto de conocimientos y aptitudes que deben poner en práctica para desarrollar en diversas situaciones y contextos sus competencias como hablante que transita de una cultura a otra, creando de este modo espacios de diálogo intercultural tan precisos en una sociedad globalizada y mundializada como la actual, superando para ello concepciones caducas y obsoletas de la didáctica de lenguas basadas en una aplicación errónea del principio comunicativo que consideraban como único elemento importante en la enseñanza – aprendizaje de lenguas extranjeras al componente lingüístico en detrimento de aspectos esenciales como la cultura, meta a la que se accede a través de elementos paralingüísticos y socio-culturales que no pueden obviarse en una planificación del proceso educativo en lenguas extranjeras.

Merece la pena, por ello, recordar lo que expresaba este sentido Álvaro García Santa Cecilia (1996: 15):

"Cuando aprendemos una lengua extranjera tenemos acceso a una realidad social nueva, regida por normas y convecciones que pueden ser muy diferentes a las que existen en el grupo social del que formamos parte. Así, el desarrollo del conocimiento comunicativo del alumno puede entenderse como parte de un desarrollo social y personal más amplio. Hay que tener en cuenta que la relación que establecemos con la realidad sociocultural nueva se produce siempre sobre la base de los presupuestos culturales que conforman nuestra propia identidad social, por lo que aprender una lengua no es solo alcanzar un dominio funcional de un nuevo código lingüístico, sino también ser capaz de interpretar y relacionarse con una realidad sociocultural diferente".

En Cuba, la formación de profesionales y técnicos en diferentes ramas es una prioridad del estado, éstos han sido capaces de llevar la excelencia de un servicio inigualable a muchas naciones del mundo con diversidad de costumbres, idiosincrasia y lenguas, donde se insertan aquellos de habla inglesa. La correcta formación de todo este personal incluye la enseñanza general y especializada de la lengua inglesa a través de cursos de pre y postgrados. Estos deben ser capaces de desarrollar habilidades y destrezas en este idioma y apropiarse de elementos culturales y lingüísticos que le faciliten la práctica y el dominio de los conocimientos adquiridos, una vez que los necesiten.

Este proceso de adquisición puede caracterizarse como una construcción creativa en cuyo transcurso el alumno y la alumna, apoyándose en un conjunto de estrategias naturales, a partir de todo el caudal lingüístico recibido, formula hipótesis para elaborar las reglas que configuran la representación interna del nuevo sistema. Este proceso le permite organizar la lengua de una manera comprensible y significativa con el fin de producir mensajes en las diversas formas de interacción comunicativa en las que se encuentra inmerso, de modo que , gracias a la reacción del entorno y a las posibilidades de contraste que esta le ofrece puede ir modificando, enriqueciendo y afinando las hipótesis iniciales.

Si se acepta que la construcción creativa puede darse sin necesidad de generar una producción inmediata, habrá que admitir que las actividades receptivas desempeñan un papel importante en el aprendizaje de una lengua extranjera. Mediante las actividades receptivas se puede contribuir a desarrollar las competencias concretas de comprensión, pero también, lo que no es tan evidente, a desarrollar la competencia comunicativa general que subyace al uso de cualquier sistema lingüístico. También es necesario crear y consolidar las destrezas expresivas, de modo que el alumnado llegue a ser capaz de producir mensajes orales y escritos en la Lengua Extranjera con el mínimo de fluidez y corrección necesarias para una comunicación eficaz.

La bibliografía consultada, para la realización de esta investigación, muestra como la descripción de fenómenos que caracterizan el aprendizaje de lenguas extranjeras del adulto no ha sido abordada , adecuadamente, en los programas de lenguas para la educación posgraduada y, de hecho, el desarrollo de procedimientos eficaces para facilitar el acceso a una cultura regida por normas y valores a veces muy alejados de los propios, constituye todavía un reto importante en el proceso de enseñanza aprendizaje de lenguas extranjeras en la Educación Superior.

Es por ello que los autores de este trabajo proponen una serie de criterios de evaluación del aprendizaje de lenguas del adulto que permitirán perfeccionar el proceso:

Criterios de Evaluación

1. Este criterio pretende evaluar si el alumnado se ha familiarizado con los sonidos de la lengua, las pautas de ritmo y entonación y si los reproduce según sus posibilidades, pero siempre de forma contextualizada.

2. Reconocer y reproducir los fonemas característicos de la lengua extranjera, así como las pautas básicas del ritmo y entonación, en palabras que aparezcan en el contexto de un uso real de la lengua.

   Este criterio evalúa la capacidad para comprender en su sentido global los mensajes que se le dirigen en la lengua extranjera en situaciones muy contextualizadas.

3. Captar el sentido global de textos orales emitidos en situaciones de comunicación cara a cara, con apoyo gestual y mímico y con las repeticiones necesarias, que versen sobre temas familiares y conocidos por el alumno o la alumna.

   Este criterio evalúa la capacidad para comprender cuando se le pide información concreta sobre aspectos relevantes del mensaje, en situaciones contextualizadas.

4. Extraer informaciones especificas, previamente requeridas, de textos orales con una estructura y vocabulario sencillos, que traten temas familiares y de interés para el alumnado ( la vida cotidiana, gustos, preferencias, opiniones y experiencias personales)

   Este criterio evalúa la capacidad de utilizar la lengua extranjera para expresar sus necesidades básicas dentro del aula y resolver las situaciones cotidianas más elementales en la lengua extranjera: preguntar, pedir ayuda, pedir permiso, pedir algo.

5. Participar en intercambios orales breves relativos o actividades habituales de clase, produciendo un discurso comprensible y adaptado a las características de la situación y la intención comunicativa.

   Este criterio evalúa la capacidad para comprender las notas breves escritas por el profesor o los compañeros, cartas informales o instrucciones, así como anuncios públicos, letreros y otros textos con apoyo grafico, aunque contengan algunos elementos desconocidos no imprescindibles para la comprensión del mensaje.

6. Extraer el sentido global de algunas informaciones específicas de textos escritos breves que tengan un desarrollo lineal, una estructura y un vocabulario sencillos y en los que se traten temas familiares y de interés para el alumnado.

   Este criterio evalúa la capacidad para redactar breves notas de carácter interpersonal. Por ejemplo, una lista de compras o de lo necesario para ir de viaje, notas y cartas dirigidas a compañeros o datos personales que, aunque presenten incorrecciones, deberán respetar el formato y la presentación adecuados y tener en cuenta las características del código escrito.

7. Producir textos escritos breves (notas, tarjetas de felicitación, etc.) en los que se reflejen contenidos trabajados en clase, con un grado de coordinación elemental, aunque puedan presentar incorrecciones ortográficas y morfosintácticas que no impidan su inteligibilidad.
8. Reconocer algunos rasgos socioculturales característicos de las comunidades de hablantes de la lengua extranjera que aparecen implícitos en las muestras de lengua trabajadas en clase.

Este criterio pretende comprobar si los alumnos, a partir de los conocimientos sobre su propia cultura, son capaces de reconocer que los referentes culturales de las lenguas extranjeras son distintos entre si y, si identifican los más característicos de la vida cotidiana (horarios, formas de saludo, hábitos, etc.) en los países en que se habla la lengua extranjera.

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Autor:

MSc. Geonel Rodríguez Pérez

Lic. Mariolys Yudith Hernández Rodríguez

MSc. Manuel Oscar Leiva Miranda