Narraciones infantiles: Universo complejo y desafiante (página 2)

¿Por qué son importantes las narraciones infantiles?

En primer lugar porque posibilitan un despliegue secuencial de aspectos afectivos, subjetivos, cognoscitivos y culturales de la conciencia infantil. Conciencia que se abre al mundo desde formas múltiples de agentividad en contexto, y que requiere de los demás para gestar condiciones de autoría social que trascienda el marco de lo individual.

Las narraciones, a veces embrionarias, están presentes incluso en los juegos iniciales, en los desplazamientos y ensayos de exploración motivada del espacio, así como en otros diseños y formas representativas infantiles -tanto previas como posteriores al desarrollo del lenguaje verbal.

Tramas narrativas de la identidad, transformadas muchas veces en acción-argumento-representación que se relata para sí mismo y para otros .Operan como unidad compleja, polifuncional.

Tales narraciones, por lo general auto-referenciales, y al inicio, bastante dependientes del contexto inmediato, aluden a sus formas de entender y de acceder al mundo, de comprenderlo, de otorgarle sentido a la vida misma, así como a necesidades, expectativas, temores y sueños.

En su génesis y desarrollo, presentan diversas formas de organización y producción. Pueden entenderse como iniciales estrategias de autoría, de transmisión de la experiencia y de la lectura del mundo.

Las narraciones infantiles jamás son independientes de la vida y contexto social, de los referentes culturales y las experiencias y actividades que realizan, de las que participan, de las que viven. Hemos constatado que las prácticas y actividades sociales que viven los niños, se transforman progresivamente en referentes relativamente estables de sus mensajes y discursos. Por eso si desconocemos o minusvalorizamos sus universos y vocabularios culturales, si escindimos las narraciones escolares de las experiencias sociales, el trabajo de despliegue y desarrollo de su pensamiento-palabra resultará complejo dado que los niňos hablan de lo que saben, perciben, viven, interpretan según cuales hayan sido y sean sus experiencias vitales. Desde jardín de infantes podemos ampliar esos referentes, una tarea posible y necesaria siempre que podamos escucharlos desde el lugar "real" desde donde viven y hablan y no sólo desde los modelos hegemónicos de la palabra o del discurso.

¿Por qué las narraciones persisten a lo largo de la vida?

Las narraciones constituyen una de las posibilidades que los seres humanos tenemos de:

• transformar las acciones realizadas ,imaginadas, vivenciadas o actuadas, en relatos que necesitan de un sujeto-narrador y casi siempre de otro (otros) que (nos) comprendan, escuchen, acojan ese relato;
• desarrollar capacidades para situar témporo-espacialmente esas acciones; experiencia que refuerza la co-relación entre hacer-pensar-sentir-decir desde un aquí y ahora, a la vez que
• realizar proyecciones hacia el futuro, teniendo en cuenta el presente y pasado,
• explorar ,dramatizar y transmitir aspectos del complejo mundo de la naturaleza, así como de la vida misma, e incluso, indagar acerca de los propios orígenes,
• ejercer un rol de creación, produciendo relatos-juegos-objetos inéditos, originales, que si bien no siempre han tenido un origen narrativo, requieren de argumentación verbal o del sostén narrativo para que "otros" comprendan tales creaciones,
• ensayar la asunción de la palabra en el marco de situaciones específicas, en gran medida normativizadas,
• posicionarnos frente a nosotros mismos y a los demás, conquistando progresivamente el derecho a hablar acerca de la propia vida e historia, y ser respetados y escuchados,
• anunciar-denunciar ,valorar-reclamar, proponer-transformar episodios del mundo real e imaginario (familiar y social), así como re-organizar situaciones de la cotidianeidad ,
• recordar y transmitir experiencias, proyectos, ideas ,relatos nuevos o antiguos,
• sumarnos activamente al protagonismo lingüístico, social e histórico.

La compleja materia del universo (infantil)

Aún en condiciones socio-económicas o familiares difíciles, el universo cotidiano infantil, la vida misma de los niños, está fuertemente "ocupada" y sostenida por:

1. complejas acciones , juegos y proyectos compartidos que satisfacen una de sus necesidades vitales: la elaboración, construcción de distintas formas, espacios, texturas y planos significativos, multidimensionales, sean concretos o simbólicos,
2. micro-experiencias de planificación, diseño y producción de un número enorme de objetos, mensajes, símbolos y signos (no sólo lingüísticos), que requieren de sus acciones y capacidades de representación transformadoras, sea en soledad o junto a otros.

Un tipo particularmente interesante de actividad, cuyo motor más profundo talvez sea su necesidad de experimentación, transformación y conocimiento, es aquella serie de acciones que realizan "desde", "sobre","en" y"con" los objetos del mundo físico, natural; sobre aquello que podemos denominar la materia del universo que no es "lingüística" : los árboles, la tierra, las piedras, leňa, hojas, ramas, juguetes, etc. Daré algunos ejemplos para ilustrar lo anterior.

Por ejemplo, cuando un niño manifiesta: "me voy a jugar" o "estamos jugando", enuncia no sólo una actividad o autoría lingüística, sino que alude a una manera de "ser-estar en el mundo" no sólo para "contemplarlo", sino como veremos, para transformarlo.

En sus exploraciones, producciones y juegos, el "ser del mundo" y de la realidad objetiva, tal como se (les) manifiesta a los sentidos, casi nunca permanece estático para ellos, por cuanto sus necesidades más profundas están emparentadas con la indagación, exploración, transformación; lo opuesto a la rutina, lo monocorde, estable, o sin posibilidades de cambio.

A partir entonces, de un tipo de registro del mundo, que no es sólo contemplativo (como sí lo es el de los filósofos o lingüistas idealistas), así como a partir de sus necesidades que devienen en acciones, representaciones, relaciones y juegos, el "ser del mundo" también se transforma en "mundo en movimiento", en "mundo maleable" que cambia; en realidad compleja a indagar, posible de modificar.

De ahí que particularmente en sus producciones y juegos, estén presentes originales modalidades y estrategias cambiantes de la autoría de la infancia, en las que lo lingüístico no siempre desempeña un rol central, lo cual no impide que muchas veces el lenguaje mismo sea también objeto de indagación, juego, misterio o transformación creadora. Estas acciones, a las que denominaremos proyectos en desarrollo o juegos, constituyen formas cambiantes de adaptación activa a la realidad, manifestaciones transformadoras de la propia subjetividad, autoría- lectura del mundo.

Transformación de la materia: las mariposas

Motivados por necesidades que no siempre verbalizan los niňos pueden decidir crear espacios inéditos, tiempos de fantasía, objetos-mensajes diversos con los elementos a su alcance: una mesa, papeles, trozos de metal y de tela, tubos de cartón, hojas, ramas, hilos de colores diferentes, agua, etc. En apariencia y ¿en esencia?, los objetos mencionados no tienen demasiado en común, están aislados, tienen independencia entre sí. Sin embargo, la mayoría de los niños ( así como algunos adultos), pueden transformarlos en objetos portadores de significados pluri-relacionales, creando a partir de ellos, una nueva y compleja unidad , que refleja aspectos vitales de su capacidad de autoría creadora, en movimiento.

De ahí que una "mariposa" que aún no existe, será elaborada y creada, no como "palabra" sino como realidad material significada, significante por Javier, que tiene 5 años.

En la situación observada que comento, y para lograr esta meta, el niño progresivamente escoge y acomoda:

• recortes de papel y pequeñas ramas con las que arma " el cuerpo y la cabeza",
• dos trozos delgados de alambre , que él transforma en "alas" dibujo1.
• ovillos de lana e hilos de colores distintos, que recorta y pega sobre las alas y el cuerpo :" las pintitas de color " (idem anterior)

Dibujo 1 : ( las alas )

• agua que colorea con témperas oscuras : " las arrugas", que va marcando en la piel utilizando sus dedos como pincel;

• tubos de cartón largos con los que fabrica otros dos, de pequeñas dimensiones: "las patas"… Al finalizar dirá :" que le sirven de poco porque ya le he puesto alas grandes",

• dos círculos pequeños de cartón blando: " los ojos", que hacia el final , él mismo descubre y explica que: " son ojos pero sin pestañas porque las mariposas no llevan pestañas como nosotros , pero los hago de distinto color porque tengo lana…"

Y entonces, con ese cúmulo de materia dispersa, aún desorganizada pero disponible, a la vez que pensada progresiva e incluso previamente como objeto mariposa, Javier va diseñando-articulando sus partes, descubriendo posibilidades, creando formas y figuras, que gradualmente adquieren la dimensión y cualidades del objeto que el quiere, necesita producir. Durante la mayor parte de ese tiempo, su atención estuvo concentrada casi por completo en la producción de la mariposa.

Estamos en presencia de un valioso ejemplo de objeto-signo-creado, que es material, pero no es lingüístico; portador de significaciones complejas, y en este caso, más representativas de aspectos propios del universo subjetivo y de la lógica infantil que la simple emisión o escritura de la altamente escolarizada palabra mariposa.

Objeto-mensaje-signo no convencional, pluricausal, plurimaterial, podríamos decir, multi-determinado, que también puede leerse e interpretarse.

Cuando el lenguaje entra en escena

Así como el niño dota de nuevos significados a los objetos que toma de la realidad para fabricar su/s mariposas-mensajes, una vez terminada esa trama compleja de acciones realizadas cuyo punto de llegada es el objeto mariposa, su creación puede desencadenar o merecer su atención lingüística, digamos, incluso necesidad de ponerle uno o varios nombres. Podrá llamarse simplemente " mariposa" o asignarle nombres " propios" : " mi mariposa se llama Fortunita" ( 3 a.), o " ésta es la Pecaminosa, la mariposa muerta que ahora vuela porque ya le he puesto sus dos alas "(¡) ( Mariana, 5 a.).

Si bien el nombre del objeto, las explicaciones , constituyen una de las posibilidades y de las formas sociales de producir significados, no son las únicas que los niños indagan, necesitan o usan para demostrar autoría del pensamiento.

En el caso que comento, y talvez por mi presencia, el niño evidencia necesidad de explicar (me) otros significados -no visibles- de sus acciones realizadas; entonces, el lenguaje "entra en escena", al menos con una doble finalidad:

2. mostrar mientras nombra y explica, aquellos significados que se plasman en cualidades o atributos directamente perceptibles del objeto: "es grande", "tiene dos enormes alas", "arrugas, como ves aquí y aquí", y "colores un poco despintados ¿ves? " ;
3. y otros significados que requieren no sólo de mostración-nominación puntual, sino de argumentación, de su explicación verbal porque a pesar de que han formado parte de su complejo proceso de elaboración-representación-producción, no están visibles, no pueden comprenderse a simple vista:

b.1." como ésta va a ser la madre de todas las demás mariposas que después voy a hacer, por eso la he hecho… ( a. 1 grande y tiene dos enormes alas …)

b.2 y como ella ya es medio vieja, de otra época, no puede tener pintitas como de colores nuevos, por eso (a.2 le he puesto aquí y aquí colores un poco despintados, ves?) (Javier, 4 a.) .

Aunque no de manera "directa" , estamos en presencia de :

a) representaciones múltiples, internas y externas,

b) elaboración y producción de significados que evidencian al menos dos niveles o planos:

1. significados que se "ven" a simple vista, y

2. aquellos que requieren de (su) explicación argumentativa, de una demostración y articulación expresiva con la complejidad del proceso realizado. Lo cual permite comprobar que el niño posee formas múltiples de representación antes, durante y después del proceso, así como conciencia acerca de aspectos diferenciales de la producción:

1. perceptibles algunos, posibles de hacer-(de)mostrar,
2. "explicables" otros, indirectamente (de)mostrables, que en este caso, le requirieron de la medicación de un relato explicativo más complejo que el de la simple enunciación de : "es grande, tiene dos alas enormes"..

Evidencia ésta, que adquiere particular importancia en relación a los procesos de aprendizaje escolar, por cuanto puede contribuir a que los adultos aprendamos a "leer" y a diferenciar en las producciones infantiles, la co-presencia de niveles de producción y posibilidades de representación distintas: una veces explícitas y observables, otras en cambio, aún no.

Lo anterior confirma que aunque un aspecto no esté representado en un dibujo o texto, no necesariamente significa que esté ausente o que no exista (en la conciencia infantil).

El lenguaje, el diálogo niño-adulto-niño, la explicación posterior a la realización de una actividad en apariencia sencilla, como dibujar o hacer una mariposa, contribuyen a aclarar, explicar, relatar, ponerle "nombre" a muchas de las acciones y de los esfuerzos intelectuales realizados por los niños que no siempre están "visibles" en los textos que producen, en las creaciones gráficas que realizan, en las pruebas escritas, o en los juegos que desarrollan.

Cualidad multidimensional de la autoría infantil que aunque no siempre se verbalice o represente explícitamente, coexiste en todas sus producciones, sean verbales, lúdicas, escritas, gráficas, psico-motrices y/o en los procesos de lectura.

¿Será posible pensar que cuando los niños entran a la escuela, muchos de los objetos, signos, textos o contenidos que les presentamos, talvez tengan para ellos esa "cualidad unidimensional", casi monosémica que tenían en apariencia aquellos otros objetos que a primera vista aparecían como dispersos, sin conexión: trozos de papel, colores, cartones de distinto tamaño?

¿ Y podrá ser entonces, que para aprender a transformar la materia lingüística en objeto a explorar, sea imprescindible gestar experiencias en las que distintas acciones sobre y con los objetos-textos permitan descubrir nuevas relaciones que a la vez le demuestren que es posible transformar esos materiales en mensajes-signos diferentes favoreciendo estrategias no homogéneas de autoría?

De lo aprendido a lo largo de estos años, advierto que durante largos períodos de la infancia, son las acciones, los proyectos de trabajo sobre la realidad, los ensayos con distintos materiales, colores, formas, objetos y signos, una de las ocupaciones vitales y necesarias de su tiempo social, de ahí que incluso lleguen a ser más representativas de su complejo universo de producción de significados que las palabras o los textos en sí mismos.

Ese trabajo del niño de relación activa y dialéctica con y sobre la realidad del mundo físico, natural, forma parte de uno de los procesos de producción significativos, de enorme importancia cognoscitiva, afectiva, identitaria y cultural. Suele ser poco atendido e incluso valorado en los procesos de alfabetización.

Reflexiones y conclusiones (para debatir)

• Los niños demuestran autoría del pensamiento y de su compleja identidad también desde sus acciones y creaciones aunque no sean signos lingüísticos, grafemas, textos, oraciones, poemas los que estén produciendo.
• Estas marcas de autoría no lingüística constituyen una necesidad por un lado, y una evidencia importante de su potencial cognoscitivo, lúdico-creador, transformador por el otro.
• Porque cada experiencia organizada constituida por una serie de acciones que tienen una meta, una finalidad, previamente "pensadas" , representadas, a medida que se realizan, pueden dar lugar a que el niño transforme el proyecto previo y descubra relaciones nuevas que lo desafían.
• No sólo por medio del lenguaje los niños – ni los adultos- construyen / construimos, transmiten/ transmitimos, transforman / transformamos la realidad y/o los significados.
• Para producir objetos, espacios, arquitecturas, signos y mensajes nuevos, los niňos se valen de instrumentos diversos, que a veces ya existen en su realidad circundante, pero que pueden adquirir nuevos significados, “servir para otra cosa” . Es decir, el "límite aparente" que la propia materia puede ofrecerles, no constituye un obstáculo cognitivo que les impida realizar creaciones.
• Si bien indagan, buscan, y construyen a partir de lo que les pre-existe, cuando necesitan combinar materiales diferentes o reordenar el espacio disponible de manera tal que se adecue a sus fines-planes-necesidades, no dudan en hacerlo.
• A pesar de que desde temprana edad las narraciones autorreferenciales son precedentes necesarios, vitales y constitutivos de sus posteriores formas de autoría de la palabra-pensamiento, en el sistema educativo no siempre son consideradas como estrategias de adaptación activa del sujeto ni comprendidas en relación a una autoría interpretativa y organizadora del mundo , de la vida misma, que desencadena representaciones y explicaciones necesarias para un posicionamiento subjetivo y social valorado. Falta de valoración o desconocimiento que puede contribuir a minusvalorizar aspectos subjetivos y socio-culturales configuradores de su identidad, transformando a las narraciones en meros trozos discursivos o relatos que no siempre se comprenden como estrategia de autoría, de identidad lingüística y socio-cultural.

Praxis narrativa, experiencia comunicativa

Cada situación y experiencia de praxis narrativa socio o auto-referencial, evidencia grados progresivos y no universales de organización, valoración y comprensión de la experiencia humana. Constituye expresión genuina de una de las necesidades humanas básicas, cual es la defender, luchar por y reconocernos con el derecho a decir lo que pensamos, sentimos, queremos, necesitamos, aspiramos, etc. Por lo tanto, poder "narrar" y transmitir el contenido de la propia conciencia, no es sólo una manifestación o capacidad intra lingüística, discursiva o intra cognitiva, sino además inter-subjetiva, socio cognoscitiva, cultural.

Proceso-producto activo, transformador, por medio del cual el ser humano se posiciona frente al mundo, se da a conocer a los demás, asumiendo la narración como herramienta de organización de aspectos subjetivo-afectivos, socio-culturales y epistémicos .

• Dada su característica particular e inherente de historia secuencial,
• atendiendo además al hecho de que toda narración implica agentividad múltiple y contextualizada , así como
• definición de metas-problemas de la acción de su/s protagonistas ,
• las narraciones operan como un tipo de trama que requiere de argumentación "creíble", aunque las lógicas de las narraciones infantiles muchas veces subvierten la lógica secuencial de inicio-nudo-desenlace,
• posibilitan explicitar , dar cuenta, tanto de la "vida en acción", de la cotidianeidad misma, como también de lo innovador, anómalo o extraordinario,
• una estrategia comunicativa compleja, abierta, a la vez intra e intergeneracional, intra e intercultural, que refuerza aspectos de la configuración identitaria del sujeto. .

Cuando el niňo o adulto pueden desplegar (se) hacia fuera, hacia los demás, mediante narraciones de su propia vida cotidiana, este proceso de narrar adquiere valor simbólico importante, cumple la función de desencadenar y establecer nexos activos entre el mundo interno y externo, podríamos decir, entre el sujeto individual y social.

Si las narraciones constituyen una de las formas posibles de diálogo entre la memoria individual y social, podemos aceptar que su rol no sea sólo lingüístico, ya que pueden contribuir a sostener aspectos importantes de nuestra identidad e incluso de la salud mental, entendida como "una forma de adaptación activa a la realidad (por medio del conocimiento que se elabora y transmite), para transformar la realidad, transformándonos".

(Pichon Riviere).

Las narraciones , además, le dan contenido y continente a una de las necesidades comunicativas impostergables y más valiosas de la vida subjetiva, la del progresivo pero imprescindible registro, organización y comunicación del proceso de individuación, que siempre reclama sabernos parte de un grupo, de una familia, de una cultura.

Trabajar estos aspectos y matices desde Jardín de Infantes, abre horizontes de renovadora esperanza en relación a la posibilidad de apostar a un cambio en nuestras formas de "leerle" cuentos o de pedirles a los niňos que "dibujen" el contenido de las narraciones.

P.D Cuando comprendemos que en la vida no todo es lenguaje….

Reconozco que en mi formación profesional, la unidad entre significado-significante-signo lingüístico ha sido poderosa, a tal punto, que operó como una matriz epistemológica e incluso explicativa casi determinante, fundante de mis trabajos acerca del lenguaje infantil. Pero al observar de cerca el universo de los niňos, al dialogar y trabajar con ellos , esas matrices disciplinares, como tantas otras, fueron entrando en contradicción con las formas de aprender a aprender que tienen los niños, con sus innovadoras estrategias para elaborar , construir y transmitir significados significantes. Talvez por esta razón, pude aprender a "mirar", valorar, descubrir, otras unidades-producciones-objetos-signos cargados de significado, cuya materialidad no está emparentada con lo lingüístico. Lo cual no les impide ser autores.

Esta evidencia, la de que no todos los significados y contenidos subjetivos, cognitivos, sociales, culturales, poseen carácter lingüístico ni se transmiten sólo a través de "signos lingüísticos o mensajes", aunque ahora (me) resulte obvio, hace unos años no lo era en absoluto.

No han sido las únicas matrices que logré o tuve que transformar, ya que explorando el mundo e incluso jugando con ellos, he comprobado que así como aprenden y saben que el universo y la realidad pueden ser nombrados por medio del lenguaje, rara vez suponen, en cambio, que a la realidad la "crea" el lenguaje. A pesar de su innegable capacidad imaginativa y creadora, los niňos pueden diferenciar sus creaciones lingüísticas y las realidades inventadas por ellos, de lo que existe objetivamente. A la vez, establecen puentes interesantes entre lo imaginario y lo real mediante creaciones narrativas, lingüísticas, que les posibilitan descubrir y transmitir aspectos nuevos, innovadores de lo real:

" a mí el sol a veces me deja ciega pero nada más que por un ratito… porque como está re-lejos, vos podes ponerte así las manos y por el huequito así, seguís mirando…" ( Mariela, seis aňos).

Los niños aprenden progresivamente a mirar el mundo y comprenderlo no sólo desde la palabra sino de las acciones y experiencias vividas junto a otros.

Aprenden a conocer, a definir progresivamente los límites de lo inventado y lo real, y aunque resulte una obviedad, me han demostrado que la realidad objetiva no es una construcción discursiva sino que existe con independencia de su voluntad (y de la mía). A la vez, creen firmemente, y hacen increíbles esfuerzos para demostrarlo, que la realidad puede ser transformada a partir de sus acciones, ensayos y movimientos, a partir del "trabajo" humano sobre la materia compleja del universo. Lo cual puede ser evidencia de un tipo de pensamiento materialista, dialéctico, anti-idealista, que se refleja no precisamente en lo que "dicen" sino fundamentalmente en lo que "hacen".

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