El aprendizaje de idiomas en edad adulta

Enviado por mlopez

Este trabajo intenta clarificar características propias del aprendizaje en la edad adulta que deben ser tenidas en cuenta en la enseñanza de lenguas extranjeras, demostrando la necesidad de adecuar los métodos empleados al estilo cognitivo de cada alumno así como potenciar las estrategias de aprendizaje que éste ya posee, especialmente cuando no haya recibido entrenamiento lingüístico en edad infantil.

Introducción.

El aprendizaje de una lengua extranjera en edad adulta presenta dificultades bien conocidas por aquellas personas que han pasado por la experiencia. Cuando éstas no son tomadas en cuenta por aquellas personas encargadas de su entrenamiento lingüístico, el resultado es frustración e impotencia por parte de todos los participantes en el proceso.

Este trabajo está dividido en cuatro secciones:

La primera trata del aprendizaje de la lengua y cómo ha sido encarada en algunos momentos de la historia. La segunda explica la forma en que una segunda lengua es adquirida y / o aprendida. La tercera analiza las dificultades con las que se encuentran los estudiantes adultos ante dicho aprendizaje. La cuarta parte, por último, presenta los diferentes estilos de aprendizaje que cada adulto tiene, los cuales dependen de su área cognitiva.

La identificación de los estilos de aprendizaje por parte del profesor facilita el trabajo que debe realizarse con el estudiante, permitiéndole adecuar los materiales y la forma de presentar y trabajar estructuras de la lengua a la forma en que el estudiante aprende y adquiere dichos elementos con mayor facilidad y naturalidad.

Ha sido la intención a lo largo de todo este trabajo, realizar un análisis de las consideraciones a tener en cuenta durante la enseñanza de una lengua extranjera, de modo de cumplir un objetivo: una mayor calidad en la enseñanza en beneficio de los estudiantes.

I – El aprendizaje del lenguaje.

La adquisición de la primera lengua se realiza de manera natural y espontánea, mientras que el aprendizaje de una segunda, implica la estructuración de un método para enseñar el código (el idioma) y una metodología que se adecue a los participantes del proceso. (Ellis, 1996:5).

Desde épocas antiguas, las personas han tenido que aprender otras lenguas para comunicarse con otros pueblos por motivos económicos y ésta es precisamente la razón por la cual se lleva a cabo el aprendizaje de un idioma extranjero en el caso de una persona adulta: necesidades laborales, en su mayoría, culturales y de interés personal, un pequeño grupo.

Sin embargo, si bien los estudios de la adquisición de una primera lengua tienen orígenes más remotos (Piaget, 1983; Vygotsky, 1995), el interés en optimizar la enseñanza de lenguas extranjeras no data de muchas décadas.

Hasta la década de 1970, se creía que el estudiante aprendía las formas y fórmulas que debía aplicar para la construcción de oraciones en la segunda lengua mediante la simple repetición de modelos y la ejercitación con drills – ejercicios estructurales diseñados para evitar la posibilidad de errores y para que el alumno adquiriese "buenos hábitos" lingüísticos. El fracaso de este llamado ‘método estructuralista’ tuvo dos consecuencias importantes: (1) el abandono de la enseñanza de la gramática; y (2) la equiparación de los enfoques pedagógicos para adultos con los que estaban pensados para niños.

Al asemejar el aprendizaje de una segunda lengua al proceso de adquisición de la primera, muchos autores favorecían un método de enseñanza "natural" en el cual el idioma se enseña como un acto completo – no en estructuras parciales – en un contexto social significativo (Allen, 1974).

Desde entonces, se le presta poca atención a las propiedades formales del idioma, o sea, a su estructura gramatical. La enseñanza de reglas gramaticales implica la presentación formal del sistema que articula el idioma. El estudiante, en este caso, aprende las formas y fórmulas que debe aplicar para la construcción de oraciones en la segunda lengua.

El enfoque que asemeja la enseñanza de una segunda lengua a la adquisición de la primera no enfatiza la enseñanza de reglas gramaticales para la articulación del idioma y pretende que el alumno realice el proceso de inducción de las reglas por sí mismo, siendo considerado "tabú" cualquier referencia a la primera lengua.

La segunda sección demostrará lo erróneo de este planteamiento en el caso del aprendizaje de idiomas en edad adulta.

I – La adquisición de la primera lengua vs. el aprendizaje de una

lengua extranjera.

Se sabe, por estudios realizados en el campo de la neurociencia y de la psicología cognitiva, (Ellis, 1996; Gardner,1996; Jensen, 1996: Jonson Laird, 1990; Calvin, 2001) que nuestro cerebro está neurológicamente preparado para aprender. Tenemos un programa genético predeterminado. Éste incluye la capacidad de aprender los cincuenta y dos sonidos de los lenguajes universales, su entonación y sintaxis. Cuando aprendemos, nos " ponemos al tanto " y / o actualizamos lo que nuestro cerebro ya tiene (Jensen 1996: 6).

Los niños activan esta capacidad al ser expuestos a su primera lengua y, al aprender una segunda en edad temprana, siguen el mismo modelo o patrón en lo que se refiere a la adquisición de vocabulario y construcciones complejas. En la primera infancia su necesidad de comunicación se ve satisfecha con la emisión de palabras; cometen errores, pero no son corregidos a menos que el mensaje sea ininteligible.

El punto de vista racionalista adoptado por Jacobovits atribuye al niño un dispositivo cognitivo para la adquisición del lenguaje (1968) el cual lo guía en el descubrimiento de las reglas universales de formación del idioma – reglas gramaticales- al cual está expuesto desde su nacimiento.

Esta es la concepción original de Noam Chomsky (Chomsky, 1965 ) acerca del dispositivo para la adquisición del lenguaje, atribuible más a sus entusiastas seguidores del campo de la psicología que al mismo Chomsky (Bruner,1998).

Esta concepción mantiene que la adquisición de la estructura sintáctica, formal del lenguaje es completamente independiente del conocimiento del mundo o de una "interacción social privilegiada con los hablantes del lenguaje" (Bruner 1998: 174).

Desde este punto de vista, el dispositivo para la adquisición del lenguaje (DAL) sería un programa innato (Gardner 1996; Bruner, 1998) a través del cual el niño, aprendiz de hablante, sería capaz de reconocer regularidades profundas, en la estructura superficial del lenguaje determinado al que está expuesto, gracias a su conocimiento previo de la naturaleza profunda de todos los lenguajes, la cual es "universal" (Brunner 1998:174). Por lo tanto, según este enfoque, una segunda lengua debería ser aprendida transfiriendo la capacidad existente tras haber aprendido la primera.

No obstante, la sobre-exposición a la primera lengua por parte del niño y la naturaleza estereotipada de gran parte de las interacciones durante los primeros años (mandatos, etc.), cuya importancia fue reconocida por Skinner (Bayés, 1980) en la época pre-chomskiana pero que, después, fue ignorada durante años por la psicología y la lingüística aplicada, empiezan a ser objeto de estudios empíricos que ponen en entredicho este planteamiento "nativista". (Greene 1995).

En realidad, gran parte de la actual hostilidad hacia la enseñanza de la gramática se debe a la distinción que hace Krashen entre adquisición y aprendizaje. En su llamado "Enfoque Natural" , Krashen (1981) especifica, por un lado, que la adquisición del lenguaje es natural y espontánea, siguiendo las reglas internas y tiempos de cada individuo, tal como lo hacen los niños. El aprendizaje, por otro lado, es la incorporación en forma consciente – y hasta a veces forzada – de reglas gramaticales.

Incluso antes de Krashen, Newmark (1964) afirmó que la atención sistemática a las formas gramaticales de una emisión lingüística (una unidad de sentido expresada en forma oral) no es una condición necesaria para el aprendizaje efectivo de un idioma, y que el único método para la enseñanza de una segunda lengua o lengua extranjera, es reproducir la forma en que se realizó el aprendizaje de la primera.

Asimismo, Newmark (1964) argumentaba que el recurrir al aprendizaje de reglas gramaticales inhibe el desarrollo de las habilidades lingüísticas, ya que consideraba que el estudiante que es expuesto a estas formas de manera artificial, o sea, en forma consciente y deliberada, se transforma en un hablante lento, inhibido e incapaz de expresarse.

Siguiendo la misma línea de Newmark, Jakobovits (1968) cree que los conceptos establecidos en los estudios sobre la adquisición del lenguaje pueden ser transferidos, esencialmente sin modificación, al campo del aprendizaje de un segundo idioma.

En primer lugar , el aprendizaje de una segunda lengua, sobre todo en la edad adulta, cuando la capacidad de discriminación fonológica se ve prácticamente reducida a los sonidos de la propia lengua (Calvin, 2001), no suele ser ni natural ni espontáneo y, simultáneamente, la tolerancia de los errores es mucho menor.

En efecto, el proceso de lateralización de las funciones cerebrales, que se completa alrededor de los 13 años de edad, tiene efectos profundos sobre el procesamiento del lenguaje, aumentando la capacidad de análisis consciente , por un lado, pero disminuyendo la capacidad de discriminación fonológica, por otro. Parece ser que la única ventaja que tienen los adultos frente a los niños en cuanto a la incorporación espontánea de los nuevos elementos en la primera lengua es la adquisición de vocabulario, que mejora con la edad (Ellis, 1996).

En segundo lugar, los adultos llegan al estudio de una segunda lengua con un bagaje de preferencias y estrategias desarrolladas durante el aprendizaje de otras materias.

Como contrapartida a los autores dentro del enfoque de "adquisición no forzada", podemos mencionar la posición de Allen (1974), entre otros autores interesados en lo que podemos llamar estilos cognitivos. Allen critica esta posición "naturalista" por parecerle muy general y uniforme, ya que la misma no tiene en cuenta la diversidad de estilos y de situaciones de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje y los estilos cognitivos en que están arraigadas serán objeto de un estudio más detenido en la sección II – a del presente trabajo.

III – Diferencias entre el aprendizaje lingüístico en los niños y los adultos. Dificultades que presentan los adultos al incursionar en una lengua extranjera.

Uno de los mecanismos de compensación que podemos mencionar, como una ventaja que presentan los adultos en el aprendizaje, es el uso de su memoria, la cual está más desarrollada que en los niños (Ellis, 1996; Fodor, 1983).

Gracias a los conocimientos que provienen de la neurociencia, sabemos que, a nivel neurocientífico, la memoria se define como " la capacidad de generar nuevas sinapsis, y / o cambiar la eficacia de las mismas en la transmisión de la información entre neuronas", (Bodnar 2001).

A esta capacidad del cerebro para acomodarse a la incorporación de nuevos estímulos o informaciones se la denomina – por lo maleable de las conexiones entre las células nerviosas – "plasticidad neuronal". Esta característica generalmente va en disminución con la edad, de ahí que la dificultad para memorizar se incremente a medida que la persona envejece (Bodnar 2001).

Los adultos están acostumbrados a memorizar números, formas, fórmulas; esto debe ser capitalizado, cuando de elegir metodologías para la enseñanza se trate.

Por otro lado, desde un punto de vista más sociológico y como fuente de presión o stress, hay algo que los niños no tienen en cuenta y que está hoy en día presente en la mente de los adultos. Esto es lo siguiente: los adultos saben que el aprendizaje a lo largo de toda la vida debe ser adoptado como base estratégica para su futuro laboral. Son conscientes hoy en día de que la competencia profesional y las habilidades necesarias para el trabajo cambian constantemente; por ello la clave en la sociedad de la información es el ya conocido "aprender a aprender".

Ante estas diferencias mencionadas, podemos concluir que, si se aplican los conceptos sobre la adquisición de la primera lengua al aprendizaje de una segunda, se cae en el error de generalizar el proceso como común a todos los individuos, sin tener en cuenta diferencias de estilos y necesidades de aprendizaje.

El aprendizaje de una segunda lengua en los niños, sin duda, se realiza de una forma similar al que realizaron en la adquisición de su propio idioma.

La incorporación de vocabulario y estructuras se lleva a cabo en formal gradual y casi diríamos, "natural" en términos de conciencia racional: los chicos pueden aprender el idioma "jugando", incorporando frases que resulten de la necesidad de comunicación en situaciones reales especialmente preparadas para que el niño "construya" a través de su experiencia.

En este trabajo no vamos a dedicarnos a la teoría del aprendizaje constructivista, (Pozo, 1997) ni nos referiremos a la obra de Piaget (1983) o Vigotsky (1995), autores importantísimos dentro de esta teoría, cuyas investigaciones han dado luz al conocimiento sobre el aprendizaje infantil. Esto se debe a una necesidad de recortar nuestro objeto de estudio, que en sí mismo es vasto.

Siguiendo el tema del aprendizaje a edad infantil, es natural y sabido, por ejemplo, que los niños aprenden su primera lengua en forma oral ( Bruner, 1998) Por lo tanto, cuando pasan al aprendizaje de una segunda, es aconsejable que la enseñanza sea llevada a cabo de la misma manera.

Siguiendo la misma línea, las necesidades de comunicación y desempeño en una lengua extranjera por parte de un adulto requiere de otras exigencias en términos de tiempo y habilidades a desarrollar, de ahí que esta metodología "oral" originada en la "natural oralidad del idioma" no sea totalmente beneficiosa para un adulto.

Al haber sido expuestos ya a un aprendizaje "alfabetizado", el adulto necesita de la ayuda escrita, como forma de acercamiento a lo que no le es natural (De Kerckhove, 1999; Bruner, 1998), en este caso el aprendizaje de un código que no es el propio, o sea, la lengua extranjera que necesita aprender. Este aprendizaje, entonces, se ve facilitado por la ejercitación escrita y la lectura.

Los niños, por otro lado, aprenden palabras en el inicio de su aprendizaje, en una primera o segunda lengua, pasando después a frases cortas hasta llegar a la construcción de oraciones más complejas.

En el caso de los adultos, desde un primer momento, su necesidad de comunicación y de emitir oraciones más complejas hace que el proceso de aprendizaje se vea urgido por una variable de tiempo.

Se espera que el adulto pueda comunicar desde un principio, parte de lo que su necesidad lingüística le requiera: que pueda presentarse, referirse a su trabajo, entablar un mínimo intercambio verbal en una situación social simple, que pueda "sobrevivir" y manejarse en forma muy simple en situaciones reales tales como moverse y realizar trámites en un aeropuerto, manejarse mínimamente en un restaurante, etc.

Pasemos al tema de los errores que se cometen durante el aprendizaje.

El análisis de los errores en esta segunda instancia – la adulta – tiene mucha mayor relevancia que en el caso de la primera.

Como ya ha sido mencionado anteriormente, a los niños no se los corrige, al cometer un error, el instructor recurre al "eco" o paráfrasis, repite en forma correcta lo dicho por el niño. Si éste tiene suficiente madurez lingüística como para corregirse, entonces lo hará; si no es el caso, el instructor deja pasar el error.

No es éste el caso del entrenamiento lingüístico en un adulto.

El adulto espera ser corregido, quiere conocer de modo absolutamente consciente la forma correcta de expresión que él / ella necesita. No se contenta con que el mensaje llegue "a medias" y quiere racionalmente entender dónde se equivocó para así no repetir el mismo error. Necesita volver a la fuente que pudo haber originado el error, sea interferencia de su propio idioma o confusión de reglas gramaticales del segundo idioma.

La mayoría de los adultos tienen la percepción de estar cometiendo errores. Ellos mismos "sienten" que lo que están expresando no es correcto, no es preciso, no se ajusta a las reglas gramaticales que intentan aplicar o que aquello que quieren expresar no coincide con el mensaje emitido. Esta percepción les provoca incomodidad y, dicho por ellos mismos, una sensación de incertidumbre y de no estar expresándose como adultos. De ahí la necesidad de recircular elementos gramaticales y vocabulario una y otra vez, a través de ejercitación diferente, con materiales impresos, de audio o multimediales, que muestren una variedad visual y auditiva variada en términos de contexto y diseño.

Esta percepción anteriormente mencionada es lo que Krashen (1981) llama "el monitor", un dispositivo mental que "avisa" que lo que se está expresando es erróneo.

Cuando este monitor se ha desarrollado en su medida justa, contribuye a la autonomía del alumno en términos de precisión y corrección en la expresión.

Sin embargo, cuando este monitor se encuentra híper-desarrollado a causa de un entrenamiento muy severo en términos de gramaticalidad, el resultado es un hablante lento y dubitativo, sin confianza en sí mismo y confirmando mentalmente cada palabra que emite.

Por otro lado, cuando este monitor no ha sido desarrollado, como consecuencia de un entrenamiento informal y sin reglas gramaticales de construcción, el resultado es un hablante impreciso y una producción repleta de errores que impiden una comunicación eficiente. Estos estudiantes recurren a la traducción mental en una forma constante en desmedro de su fluidez y se sienten frustrados ante la imposibilidad de expresarse de manera espontánea y rápida. Se dan cuenta de que su capacidad de reacción y respuesta es lenta. Todo este proceso es posible justamente por la forma racional – como ya ha sido mencionado en este trabajo – en que los adultos abordan el aprendizaje de una lengua extranjera.

Otra diferencia entre el aprendizaje en edad adulta y el de la edad infantil – relacionado con lo anteriormente expuesto – se presenta en el campo de la metacognición.

Una marcada característica distintiva que presentan los adultos es la conciencia que tienen de su propio proceso de aprendizaje: su metacognición (O´Malley, 1993), la cual se desarrolla a una edad no temprana, pasada la adolescencia.

O´Malley define el conocimiento metalingüístico como ‘la habilidad de reflexionar acerca de las formas y estructuras de un idioma y de analizarlas y la habilidad de "hablar acerca del idioma" ‘(O´Malley 1993: 121).

El estudiante adulto sabe cuándo está aprendiendo, cuándo avanza, y cuándo permanece en una "meseta" en su proceso de aprendizaje, lo cual conlleva a la ansiedad y, cuando ve que no logra avance, a la frustración. El adulto se encuentra desmotivado cuando nota que no avanza en sus objetivos, en este caso, el poder expresarse eficientemente en la lengua extranjera que está estudiando, ya que esto puede redundar en un retroceso laboral o académico.

Los estudiantes adultos, a través de su metacognición, "saben cuándo no saben". En el caso del aprendizaje de un idioma, se requiere de un instructor experimentado y conocedor del tema de la enseñanza en segundas lenguas en la edad adulta para poder guiarlo eficientemente, para poder enseñarle a aprender y para no frustrarlo con exigencias o técnicas no adecuadas a las características del estudiante en cuestión.

De no ser ese el caso, situación muy frecuente en nuestros días, el estudiante culpa su falta de éxito a su "poca capacidad lingüística", lo cual, si bien es posible que su habilidad lingüística no sea muy buena por el hecho mismo de no haberse ejercitado desde edad temprana, no significa que no pueda aprender y alcanzar el objetivo de poder comunicarse en forma eficiente en una segunda lengua.

"Las mentes son creativas e impredecibles" (Calvin, 2001: 15).

Un buen entrenamiento lingüístico puede compensar esta "inteligencia lingüística poco entrenada", lo cual no significa que la persona no sea "inteligente" en otras áreas. (Gardner,1998; Calvin, 2001).

Como ya hemos visto, entonces, dadas las diferencias entre la manera en que se desenvuelve el aprendizaje de una primera y / o segunda lengua en un niño y en un adulto, no es acertado pretender aplicar las mismas metodologías de enseñanza a ambos.

El punto medio está dado por la identificación de los diferentes estilos cognitivos de cada estudiante adulto y proveer una metodología adecuada.

IV – Estilos cognitivos. Estrategias de aprendizaje.

Como ya hemos visto, los adultos se encuentran presionados por el tiempo con el que cuentan para su entrenamiento lingüístico, por el prestigio o desprestigio que les proporciona la calidad de su desempeño en una nueva lengua, por la frustración de no poder cumplir con los objetivos que ellos mismos se han planteado.

La tecnología educativa aporta elementos de naturaleza psicológica, metodológica y tecnológica a la superación de esta problemática educativa.

A continuación nos referiremos a dichas contribuciones.

Toda conducta es procesada por el cerebro, en definitiva por neuronas. Es decir, el pensamiento es generado por neuronas que integran toda la información necesaria para realizar el análisis de una determinada circunstancia.

Cuando por alguna causa sentimos necesidad de adquirir conocimientos o saber algo, nuestra armonía se acaba y comienza esa búsqueda que traerá felicidad o no dependiendo de que el objetivo sea beneficioso o no a nuestra persona.

Esta ruptura de la armonía o tranquilidad nerviosa, está sustentada por un desequilibrio neuroquímico, que sólo será reestablecido cuando el objetivo sea alcanzado, momento en que retornamos a la tranquilidad. A partir de esta tranquilidad es posible – a través de la motivación – pasar a un estadio superior, o sea un objetivo superior y así sucesivamente.

Ese momento de curiosidad imparable produce en nuestro cerebro un efecto de estrés generado por el funcionamiento de las neuronas bajo ciertas condiciones, siendo revertida ésta cuando se alcanza lo buscado.

Por lo tanto podemos decir que la "motivación va ligada a un nivel de estrés", que de acuerdo con ese nivel facilitará o no el aprendizaje de una información o la percepción de un estímulo.

Existe un estrés positivo y otro negativo para el aprendizaje, pero siempre para aprender debe haber un mínimo de estrés, como representativo de la necesidad o motivación. ( Bodnar 2000). Este mínimo de estrés está dado en la situación de aprendizaje cuando el estudiante se siente motivado para aprender y cuando su necesidad de comunicación – en el caso que nos compete, que es el aprendizaje de una lengua extranjera – se encuentra satisfecha al poder expresar sus ideas a través de la estructura de dicho idioma que requiere para expresarla. El poder expresarse en forma eficiente y obtener los resultados esperados – por ejemplo: obtener una respuesta a la pregunta que hace a su interlocutor anglófono – hace que el adulto vuelva al mencionado estado de tranquilidad, que el cumplimiento de su objetivo refuerce la confianza en sí mismo y se sienta motivado para seguir adelante en el proceso de aprendizaje.

Sabemos, gracias a la neurolingüística, la neurociencia y la psicología cognitiva que el cerebro opera en distintos niveles y que es incentivado por experiencias multimediales. (Gardner, 2000; Fodor, 1983; Ellis, 1996; Duncan, 2001; Oxford, 1990).

Hay un estilo personal y estrategias de aprendizaje a la que recurre cada estudiante en el proceso de aprendizaje. Estos estilos y estrategias reflejan la forma en que cada persona piensa, las preferencias personales hacia la instrucción, y la forma en que cada estudiante se adecua para llevar a cabo una actividad educativa.

Estas estrategias de aprendizaje son acciones voluntarias , intencionales que el alumno realiza para el mejoramiento de su aprendizaje de acuerdo con su estilo cognitivo, el cual no está sujeto a la voluntad del individuo. ( Riding 1999)

Los estilos cognitivos son caracterizados por la forma en que la persona procesa la información. Esto nos ayuda a abordar la tarea de enseñar de acuerdo con estas diferencias entre las personas.

Podemos resumir algunos de estos estilos en los siguientes:

Analítico.

El alumno aprende a través de un minucioso análisis de los segmentos constitutivos de la tarea, estructura o concepto. Recurre a la comparación. En el caso del aprendizaje de una lengua extranjera, la comparación se efectúa a nivel fonológico – el sistema sonoro, pronunciación y entonación de lo expresado- , sintáctico – la combinación de segmentos dentro del discurso, combinación de palabras para formar frases y oraciones- , morfológico – la forma que tienen las palabras, los segmentos constitutivos de cada unidad de vocabulario. El estudiante analítico compara las estructuras nuevas – las que le son enseñadas – con las de su propio idioma, las cuales maneja a la perfección y le da seguridad el encontrar familiaridades entre ambos idiomas.

Secuencial.

El alumno aprende más efectivamente paso por paso, de unidades menores a mayores. Construye a partir de unidades simples. Aprende primero el uso de la reglas de combinación de elementos simples. Pasa a la adquisición de elementos complejos una vez que ha incorporado los elementos constitutivos de dicha complejidad. En el caso del aprendizaje de lenguas extranjeras, el estudiante secuencial necesita poder identificar y comprender el significado y uso de palabras aisladas antes de construir o entender una frase , oración o unidad gramatical larga. El estudiante secuencial se siente cómodo ante el análisis de palabras y de su estructura morfológica. El poder entender el sistema que posibilita la formación de palabras, frases y oraciones, le da la tranquilidad necesaria para seguir adelante en el proceso de aprendizaje, o sea, reduce el stress negativo y da lugar a la motivación.

Holístico.

El alumno aprende en forma eficiente a través del contexto, de unidades mayores a menores. Considera el "todo" antes que los segmentos que lo constituyen. Aborda el proceso de aprendizaje como un paralelo a la vida real, donde todos los estímulos se hallan presentes. Capta el mensaje a través de todos los estímulos visuales y auditivos a los que tiene acceso en la situación de comunicación en una lengua extranjera, incluidos los elementos paralingüísticos como son los gestos, las expresiones faciales, etc.

Concreto.

El alumno aprende mejor a través de tareas experimentales y concretas. En el caso del aprendizaje de una segunda lengua, estas tareas experimentales están dadas por la recreación de situaciones reales dentro de la clase – los llamados "juegos de roles" o "role-plays", como, por ejemplo, una visita al médico o hacer una reservación en un restaurante por vía telefónica. El estudiante cuyo estilo cognitivo es concreto recurre a la repetición verbal en voz alta, fija conceptos y estructuras a través de la acción de su cuerpo, o sea, la actuación.

Abstracto.

El alumno aprende a través de la comprensión de ideas abstractas. Recurre a la percepción. Organiza la información en forma global. Su capacidad de abstracción es muy alta. Se siente cómodo en situaciones donde puede racionalizar, globalizar información. En una situación de aprendizaje esto está dado a través de ejercitación donde el participante puede expresar esta capacidad de abstracción – globalizar información de una cinta de audio, trabajo de comprensión auditiva, elaboración de síntesis y resúmenes de información extensa, por ejemplo. Esto le brinda la tranquilidad anteriormente mencionada, la reducción del stress negativo y la apertura de la motivación al ver satisfechas sus necesidades de logro. (Reid 1995; Ellis, 1996; Riding 1999)

Además de estos estilos cognitivos, cada persona tiene canales de percepción a los cuales recurre más o menos fácilmente para el procesamiento de la información. Nos referiremos a ellos más adelante, pero podemos anticipar que los más sobresalientes son el visual y el auditivo.

Estos canales complementan y se asocian a los estilos cognitivos. Por ejemplo, una persona meramente visual, retiene la información más fácilmente a través de lo que ve o lee, y a su vez, puede procesar la información en forma holística, concreta, abstracta, secuencial.

Las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes adultos son, por ejemplo: (O’Malley, 1993)

La repetición: el participante repite en forma mental o en voz alta el ítem nuevo hasta que considera que puede recordarlo y hacer de él un uso espontáneo.
Tomar notas y hacer resúmenes para fijar conceptos y formas estructurales.
La contextualización: el participante da un contexto a lo aprendido. En el caso de una lengua extranjera, contextualiza una palabra o una frase, o cambia el contexto del ya aprendido para ensanchar su aplicación.

Extendernos en el campo de las estrategias de aprendizaje excedería el objetivo del presente trabajo, pero es importante mencionar que el ignorar estilos cognitivos y estrategias lleva al fracaso de cualquier material e emprendimiento pedagógico, llevando así al fracaso del proceso de aprendizaje y a la frustración – ya mencionada – experimentada frecuentemente por los adultos cuyo objetivo es el aprendizaje de una lengua extranjera que le es totalmente nueva.

Cada idioma tiene su propia complejidad cuando es comparada con la lengua madre de la persona que lo aprende. Por ese motivo, cuando un programa para la enseñanza de una lengua extranjera es " copiado" de un país donde se habla otra lengua, el resultado de tal programa es irremediablemente un fracaso.

Esto es un punto importante para tener en cuenta dentro de la confección de políticas educativas.

CONCLUSIÓN.

Este trabajo ha partido de la premisa que el tomar conocimiento de qué saben y qué no, les proporciona a los adultos un sentimiento de control, lo cual los lleva a un deseo de saber más, en forma independiente y sin presiones.

Teniendo como fundamento lo expuesto, es necesario tomar en cuenta al diseñar programas de aprendizaje destinados para adultos, sus necesidades, expectativas, en virtud de que no podemos educar al adulto usando las mismas técnicas que utilizamos con los niños.

En definitiva, es importante reconocer que los adultos poseen experiencias (como punto de partida para la incorporación de nuevos conocimientos), estilos cognitivos y estrategias de aprendizaje que deben ser tenidas en cuenta a la hora de abordar la planificación de un curso de lenguas extranjeras.

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Marisa Olga López

Profesora en inglés y español como lenguas extranjeras.

Licenciada en Tecnología Educativa.

Buenos Aires, Argentina.