El cuarto modelo de asesoramiento se conoce como apoyo curricular. En él las dimensiones colaborativa e institucional se aúnan generando un modelo de apoyo colaborativo dentro del cual la escuela destaca por su capacidad de aprender. Parilla reconoce los siguientes presupuestos de este modelo: las dificultades de los alumnos denotan problemas institucionales que se concretan curricularmente; es la escuela la que debe transformarse, no el alumno; los problemas los resuelve la capacidad de aprendizaje del centro, no los especialistas; los roles se estructuran según las necesidades y se constituyen los mejores equipos de trabajo colaborativo para cada demanda; y, se colabora para la solución de problemas institucionales. Este modelo de asesoramiento curricular, sostiene Parrilla, debe darse en los siguientes niveles: apoyo a la comunidad, prolongando la acción del centro; apoyo interescuelas, como tarea conjunta; apoyo a la familia, como elemento esencial: apoyo a los profesores, como dimensión institucional y carácter colaborativo; apoya al aula, como centro de mejora de la enseñanza y el aprendizaje; y, apoyo a los alumnos, como prevención y mejora de los problemas de enseñanza-aprendizaje. En esta misma línea y también refiriéndose al asesoramiento curricular, Bolívar (1999) lo sitúa en tres niveles: (i) apoyo a los procesos generales de planificación, desarrollo e innovación del currículo en todos sus ámbitos; (ii) apoyo a los procesos generales de enseñanza-aprendizaje; y (iii) capacitación del profesorado. Estos niveles, que coinciden en buena medida con los de Parrilla, se sustentan en una serie de principios que Bolívar entrega y que paso ahora a enumerar:
- entender el proyecto educativo y curricular como un proceso
- énfasis en una planificación de la acción educativa participativa y asumida por todos
- construcción inductiva como tarea colectiva
- lograr que los proyectos y acciones didácticas sean coherentes con procesos anteriores de enseñanza en la escuela.
Bajo estos principios y citando a Bolívar, "la planificación de la acción educativa no debiera ser … tanto la adecuación/aplicación de la normativa; cuanto la puesta en escena del saber profesional adquirido por el centro y de los que forman parte de él, para desarrollar proyectos propios de educación." (Bolívar, 1999) El modelo de asesoramiento curricular implica a todos los agentes educativos quienes no sólo deben participar sino también asumir su responsabilidad. Al ser un proceso colaborativo requiere de una planeación colectiva del cambio y probablemente variar la percepción de los roles de profesores y asesores. Parilla (1996) nos advierte que este proceso debe vincularse a los procesos de auto-revisión institucional para que sea efectivo y que una desventaja de este modelo, puede ser su lentitud ya que exige tiempo y capacidad para asumir implicaciones tanto personales como institucionales.
Una segunda forma de asesoramiento la constituye el apoyo externo. Hernández (2001) señala que el apoyo externo surge en la segunda mitad del siglo XX vinculado a la reforma curricular en Europa y Estados Unidos, luego en los setenta y ochenta aparecen los sistemas de apoyo externo a la escuela. Dentro de estos sistemas, los profesionales del apoyo externo cumplen un rol de mediación entre teoría y práctica, investigación y acción, propuestas políticas de reforma y cambio educativo. Hernández identifica, dentro del contexto español, dos estructuras de apoyo y asesoramiento externo: los equipos de orientación educativa y psicopedagogía y los centros de profesorado. La primera estructura aparece bajo la forma de servicios de orientación educativa y vocacional en 1977. Según el autor, su actuación de centraba en la orientación con intervención directa sobre el alumnado, a la vez que se vislumbraban determinados procesos de trabajo con el profesorado.
Luego, en 1982, prosigue Hernández, surgen los equipos multiprofesionales cuyas líneas de trabajo eran atender necesidades educativas especiales y favorecer la integración escolar. La acción era directa sobre el alumnado, a la vez que se asistía y apoyaba a los centros. Hacia 1987/88 se definen las funciones de los profesionales, los cuales incluían en palabras de Hernández "el apoyo psicopedagógico a los centros de atención permanente (que forman parte del Plan de Integración), contemplando la colaboración con el profesorado en la creación de proyectos pedagógicos, el desarrollo de innovaciones y, por otra parte, la realización de actividades generales en el sector (localización y aprovechamiento de recursos, detección y valoración del alumnado para una escolarización adecuada, difusión del Programa de Integración, etc.)" (Hernández, 2001) Después en 1992, se integran los servicios creando los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica en cuyo seno predominan, en opinión del autor, los modelos terapéuticos junto a una tendencia a determinar las necesidades de las escuelas con participación de las mismas. Hernández prosigue este recuento histórico situando en 1984 el nacimiento de los Centros de Profesores (CEP) dedicados a facilitar la formación y el desarrollo profesional del profesorado. En 1990 se explicitan el funcionamiento y competencias del CEP lo que da paso a un proceso de burocratización de los mismos, convirtiéndose en herramientas de política educativa.
Para Hernández, los sistemas de asesoramiento deben funcionar en tres dimensiones: la estructural, la estratégica y la operativa. La primera constituye un esquema organizativo y se relaciona con decisiones a nivel de política educativa. Alguna de sus características generales son la formalidad, la permanencia, la complejidad y las relaciones.
Por su parte, la dimensión estratégica constituye el modelo de actuación del servicio de asesoramiento, en otras palabras, funciona como orientación o modelo otorgando sentido al apoyo. Por último, la dimensión operativa incluye aspectos y decisiones concernientes a acciones deliberativas relacionadas con el trabajo cotidiano. Esta tercera dimensión se operacionaliza en un plan que es responsabilidad del equipo asesor y de sus profesionales. A través de estas tres dimensiones es posible manejar la complejidad de la escuela y la poca sistematicidad de los sistemas de apoyo.
Otra interesante aportación al estudio de asesoramiento y apoyo externo la realizan López y Sánchez (1998) quienes proponen que, al menos a nivel de secundaria, no se puede hablar de asesoramiento externo sin considerar el interno, por lo que prefieren referirse al asesoramiento en general. Dentro de los presupuestos que ellos plantean para una teoría de asesoramiento, destacan cuatro ideas. La primera es que el asesor trabaja siempre con sistemas y dentro de sistemas. Estos sistemas están compuestos por personas y son dinámicos dado a que están en continuo movimiento. Además, las relaciones que establecen los sujetos hacen que los sistemas sean complejos y que desarrollen mecanismos de autorregulación. Otro aspecto es que estos sistemas son paradójicos ya que no responden a ninguna lógica predeterminada, más bien poseen su propia lógica.
Una segunda idea significativa relativa al asesor es que éste no pertenece al sistema con el cual va a trabajar. Esto favorece la capacidad de ayuda del asesor al ver las cosas de otra perspectiva y tener la capacidad de gestionar el proceso de cambio. Adicionalmente, el asesor debe responder a la dualidad de apropiarse del sistema y, al mismo tiempo, mantener la distancia crítica que asegure un cierto grado de objetividad. La tercera idea dentro de esta teoría de asesoramiento es que el asesor ha decir o hacer algo inteligente en respuesta a las demandas de ayuda. Los autores identifican tres puntos fundamentales de la capacidad asesora: "(a) Haber sido capaz de captar los núcleos de la dramática institucional, (b) ser capaz de traducir esa comprensión en una propuesta interpretativa posible de ser recibida porque es dicha en ese mismo lenguaje dramático, (c) estar disponible para retirarse del campo en el momento en que el colectivo institucional da indicación de haber retomado su movimiento instituyente." (López y Sánchez, 1998) Si bien los autores señalan que el punto (b) constituye la síntesis de su propuesta, también reconocen la importancia de (a) y (c) para el buen resultado del proceso. El cuarto concepto dice relación con la inserción del asesor en el contexto institucional. Considerando que su rol de analista institucional implica la comprensión de la escuela o centro donde se desempeña, deberá, por una parte, comprender el sistema y, por otra, situarse en alguna posición dentro de él. El asesor debe tener conciencia de que su acción estará determinada por la cultura, el poder y el cambio en la organización. Como sugieren los autores, esto se debe a que la escuela, como organización educativa, posee un conjunto de normas sociales, esquemas de pensamiento construidos socialmente, una red de relaciones de poder y como sistema se encuentra en permanente transformación.
Modelos de asesoramiento
Hasta el momento se ha revisado el contraste entre la concepción tradicional de asesoramiento y las nuevas propuestas o enfoque alternativos, también se ha reseñado tanto el apoyo interno como el externo y las dimensiones sobre las cuales pueden actuar. Indudablemente cada tipo de asesoramiento requiere de una metodología o de modelos para su implementación por lo que las próximas líneas estarán destinadas a presentar modelos de apoyo. En esta sección me abocaré a presentar sintéticamente modelos aplicables a los nuevos enfoques, debido a que los modelos tradicionales trabajan, más que con modelos, con listados de tareas o roles para los asesores, tema que abordaremos más adelante.
Al igual que no existe una sola forma de entender el asesoramiento, tampoco encontramos una única metodología o modelo de apoyo. Hernández (2005, b) distingue tres grandes momentos del asesoramiento: el planteamiento, iniciación o movilización hacia el cambio; el desarrollo o puesta en práctica; y, la institucionalización. Visto así, el asesoramiento se concreta a través de lo que el autor llama actividades o subprocesos. Ellas son creación de la relación de trabajo que busca "la aceptación mutua, establecimientos de criterios de actuación, clarificación de relaciones contractuales, concreción de metas y objetivos, etc. entre asesores y centros." (Hernández, 2005 b); la búsqueda de información con fines de diagnóstico y análisis; la oferta de alternativas de solución; la experimentación que implica el desarrollo y aplicación de un plan estratégico; y, la evaluación, tanto de resultados como de procesos. Con la experiencia obtenida por el autor tras aplicar este modelo a un par de casos, nos recomienda vivenciar directamente el currículo de relaciones interpersonales e identificar los elementos favorecedores y limitaciones del proceso. Hernández también identificó asuntos problemáticos y favorecedores, los cuales paso a contrastar en el siguiente recuadro:
Algunos comentarios con relación al recuadro. Probablemente la primera dificultad surge de la concepción que muchos profesores aún tienen del asesoramiento como supervisión o instancia en la cual han de rendir cuentas. Por otra parte, la implementación va siempre a ser más dificultosa que el diseño porque es en ese punto donde van a aparecer los problemas prácticos y las situaciones no previstas. Por último, profesores sin el apoyo de sus pares o de las autoridades del centro verán muy complicada su opción de llevar a buen fin las iniciativas de mejora. Por el contrario, una adecuada dirección que involucre, que delegue, que guíe y oriente, que entregue los recursos necesarios va siempre a favorecer el cambio o los programas de mejora.
Estructuras eficaces y flexibles sabrán responder adecuadamente a las nuevas demandas y crear los canales de comunicación requeridos para gestionar la innovación. Un clima escolar positivo involucrará a toda la comunidad en el proceso de cambio, el cual será visto ya no como una amenaza a la estabilidad sino como una oportunidad de crecimiento. El liderazgo pedagógico resulta esencial para conducir, comprometer y motivar. Si hay líderes a todo nivel necesariamente habrá seguidores a todo nivel.
En un artículo anterior, el mismo Hernández (2001) nos habla de una serie de decisiones que el equipo asesor debe tomar antes de elaborar una metodología o plan de apoyo. Estas decisiones, a las cuales el autor denomina operativas, redundarán en criterios de actuación y se plantean ante las siguientes dicotomías:
- asesoramiento adaptado o uniformado
- selección de escuelas en base a requisitos o en base a necesidades
- apoyo previo o apoyo durante el proceso de cambio
- alta implicación del profesorado o baja implicación
- énfasis del cambio en las personas o en las prácticas curriculares
- centradas en iniciativas internas o externas
- enfoque fiel a la adaptación o adaptado al contexto
- énfasis en los productos y contenidos o énfasis en los procesos
- asesoramiento proactivo a asesoramiento reactivo
Me parece que estos planteamientos no requieren de mayor explicación, sólo recalcar la trascendencia que estas decisiones operativas tienen al momento de diseñar un modelo de apoyo, ya que de ellas dependerá, en gran medida, el enfoque que tendrá el asesoramiento y la metodología a emplear.
Para Bolívar (2005) el deber ser del asesoramiento debe plasmarse en un modelo de proceso de cambio como metodología de innovación y formación centrada en la escuela. Los pasos del modelo son diagnóstico como revisión interna, establecimiento de planes futuros de acción y revisión colegiada del funcionamiento de los planes. En palabras del autor se trata de "partir de diagnosticar dónde se está con una autorevisión del centro, identificar, clasificar y priorizar necesidades, planificar un curso de acción y qué se deba hacer para conseguirlo, desarrollo y puesta en práctica, con revisiones continuas." (Bolívar, 2005) El diagnóstico, según Bolívar, y en esto concuerdo plenamente con él, debe estar presente en todo el proceso y no sólo en una etapa específica. La revisión permanente de la implementación de los planes de acción permite detectar oportunamente eventuales desviaciones y tomar las medidas pertinentes para volver a encauzar y dinamizar el proceso. Esta revisión puede realizarse internamente y, o con apoyo de los asesores externos.
Al aplicar este modelo, Bolívar al igual que Hernández, ha encontrado ciertas dificultades que considero prudente conocer. Nos reseña que es difícil lograr un trabajo colaborativo en escuelas que trabajan en forma individualista y que la cultura de esos centros es resistente a las innovaciones. Es así que se hace necesario contar con el compromiso ético y político del profesorado, hecho que se puede comprobar en el buen funcionamiento del modelo propuesto en escuelas con buena predisposición al cambio y experiencias previas de innovación.
Roles y funciones de los asesores
Hoy en día aún existen muchos asesores que actúan bajo la lógica del asesoramiento tradicional de corte especializado o terapéutico. Ellos tienen sus funciones bien definidas y estructuradas en manuales e instructivos. Estos asesores pueden ser psicólogos, psicopedagogos, orientadores o tutores y sus servicios suelen enmarcarse en el área de orientación y en el aula de pedagogía terapéutica. Revisando algunas normativas y reglamentos vemos, sólo a modo de ejemplo, que entre las funciones de los equipos de orientación se cuentan:
"1.- Funciones de tipo general:
- Asesoramiento a los Centros en la elaboración de los Proyectos de Centro y Curricular en lo relativo a la orientación y a la atención a la diversidad.
- Asesoramiento a los profesores en la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Colaboración con los Centros del Profesorado en la formación y el asesoramiento del profesorado.
- Evaluación psicopedagógica del alumnado que lo requiera.
- Participar en el diseño y desarrollo de programas de refuerzo, adaptación y diversificación.
- Elaborar, adaptar y difundir materiales e instrumentos de orientación e intervención.
2.- Funciones de tipo específico:
- Asistencia técnica al profesorado proponiéndole técnicas, instrumentos y materiales.
- Asesorar a los profesores en la prevención y tratamiento de las dificultades de aprendizajes.
- Facilitar al profesorado técnicas, materiales e instrumentos didácticos que faciliten las actividades de refuerzo y de adaptación curricular.
- Cooperar en la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
- Apoyo a la función tutorial:
- Orientación vocacional y profesional:
- Colaborar con los tutores en la implementación de un programa de orientación vocacional que esté integrado en el currículum.
- Facilitar a profesores, padres y alumnado información de tipo académico y profesional.
- Elaborar, adaptar y difundir programas y materiales, así como documentación acerca de la orientación vocacional.
- Colaborar con los Departamentos de Orientación en la aplicación de programas de orientación.
- Atención a las necesidades educativas especiales:
- Realización de evaluaciones psicopedagógicas de alumnado con n.e.e.
- Asesoramiento a profesorado y padres referido a la atención educativa
de este tipo de alumnado.
- Asistencia técnica a profesores en la elaboración, aplicación y evaluación de ACls.
- Atención directa a alumnos con dificultades y que a juicio del E.O.E. haga necesaria la intervención especializada.
- Elaboración, adaptación y difusión de material psicopedagógico útil al profesorado en la atención de los alumnos con n.e.e.
- Planificación y desarrollo de acciones para la prevención y atención temprana de alumnos con n.e.e.
d) Compensación educativa:
- Impulso y coordinación de actuaciones y programas de compensación educativa.
- Asesoramiento al profesorado en el diseño y aplicación de estrategias, así como para la implementación de programas de compensación.
- Asesoramiento a Centros en la evaluación de situaciones de riesgos y/o desventajas que presente los alumnos así como para el diseño de actuaciones que permitan afrontarlas.
- Participación en el diseño y desarrollo de programas de garantía social." (Red Canaria, 2005)
Como puede apreciarse, las funciones apuntan a trabajar con el centro, los profesores, los alumnos y las familias pero dentro de una perspectiva técnica y de especialista. Este tipo de apoyo tiende a producir cambios de corte más estructural que cultural.
Algo diferente resulta del rol del asesor desde una óptica de agente de cambio. López y Sánchez (1998) destacan que su rol no sólo debe ser técnico sino también social. Por lo anterior, es fundamental que el asesor su sumerja en una trama social y que construya relaciones, que sea capaz de entender los procesos de la organización y de definir su rol en relación a los componentes del sistema. Con ese objetivo aconsejan crear un clima de confianza, credibilidad y cooperación para lo cual proponen una serie de medidas facilitadoras de la comunicación como serían: llamar a todos por su nombre, buscar igualdad de contribuciones, solicitar ejemplos del grupo, practicar la apertura y la receptividad, escuchar todas las opiniones, basar sus opiniones en hechos concretos, evitar tomar partido, entre otras sugerencias. Además los autores nos advierten de algunas conductas que pueden llegar a obstruir la comunicación como serían cortar los procesos comunicativos, reprochar, establecer generalizaciones, rebajar la autoestima, proporcionar consejos prematuros, utilizar sarcasmos, emitir mensajes incongruentes, formular amenazas o no reconocer errores.
Como se puede apreciar, todos estos puntos son muy relevantes y no deben desconocerse a la hora de abordar un proceso de asesoramiento. Adicionalmente, López y Sánchez también aconsejan que los asesores construyan canales de comunicación estables y duraderos, además de equipos de apoyo interno, que forjen una idea compartida de la visión de los problemas y que establezcan un compromiso formal de trabajo negociado.
Resumo este punto con las palabras de los autores: "En síntesis, la construcción de una relación en el proceso de inserción del asesor en el contexto institucional se realiza mediante la definición de la relación del asesor, su habilidad para establecer procesos comunicativos fluidos, su capacidad para identificar y trabajar con personas claves en la institución y finalmente su claridad y rigurosidad a la hora de establecer compromisos formales relativos a las actuaciones a emprender." (López y Sánchez, 1998) Los autores traducen estas ideas en una serie de principios prácticos del asesoramiento a los cuales llaman "reglas del buen hacer". En pocas palabras ellos son: transparencia y claridad, aceptar y valorar el conocimiento y destrezas de los colegas, evitar prescribir, centrar la actuación reforzando cada aspecto o dimensión positivamente, entender que el proceso de asesoramiento es un camino de ida y vuelta, y retirarse cuando ya no sea necesario.
Indudablemente estas reglas tienen mucho sentido y consistencia debido a que la transparencia y claridad generan confianza y credibilidad; el valorar las capacidades de los colegas hace que éstos sientan que tienen mucho que decir y aportar, y que se comprometan con el proceso de mejora; el evitar prescribir implica dejar de lado la antigua concepción del experto que resuelve y da paso a soluciones en equipo y globalizadas; la motivación positiva genera adhesión y fomenta la participación, ya que nadie se siente excluido o rechazado. El entender el doble camino del asesoramiento implica que el asesor comparte sus diagnósticos y planes de acción con la comunidad y que los miembros del centro también aporten a ellos; por último, el saber reconocer cuando retirarse es fundamental para el crecimiento y la autonomía de la escuela. Buenos consejos para una buena gestión.
Guarro y Hernández (2002) también hacen un aporte a este tema al proponer algunas funciones que los asesores pueden cumplir. Entre ellas destacan:
- desarrollar planes de reforzamiento aprobados por alguna autoridad
- recoger, elaborar y desarrollar iniciativas de perfeccionamiento del profesorado
- canalizar y ejecutar iniciativas de formación e innovación
- establecer y propiciar cauces de coordinación
- favorecer la creación de equipos
- proporcionar infraestructura, servicios y recursos
- elaborar y difundir fondos de documentación
- fomentar la concreción curricular
- relacionarse con otras organizaciones con fines educativos
- servir de lugar de encuentro al profesorado
- cualquier otro que atienda a mejorar la enseñanza.
Estas funciones denotan un rol del asesor en la línea de motivador, facilitador, coordinador y enlace de personas involucradas, organizaciones, procesos y recursos en aras de una mejora del centro y de su currículum. Una opción a todas luces muy válida.
Dentro de su relato de un caso de investigación colaborativa, Pozuelos (2002) recalca que el rol del asesor es relevante cuando ayuda a seleccionar y acotar los problemas, facilita datos e información necesarios, procura la autoformación y establece redes de contacto. Si los asesores logran una reflexión crítica colaborativa podrán distinguir entre problemas relevantes y secundarios y así ayudar a delimitar áreas o temas de investigación. Además un conocimiento profundo del entorno puede ayudar a proporcionar datos valiosos a quien los requiera. En estos dos aspectos vemos como un asesor no sólo puede ayudar a una escuela a mejorar sino también a investigadores a focalizar sus estudios. Por su parte, lograr la autoformación de los agentes educativos va a ser siempre deseable como una manera de prevenir el estancamiento y de revitalizar la labor del profesorado, mientras que el establecimiento de redes de contacto es clave a la hora de enlazar los equipos dentro de la escuela y también, entre instituciones. De esa forma se puede no sólo compartir ideas, proyectos y experiencias, sino también optimizar el uso de los recursos y de paso reducir los costos.
Hernández (2005, a) también aprovecha una experiencia investigativa para ofrecer, en este tema, diez orientaciones prácticas para asesores. En forma sucinta ellas son:
- explicitar las expectativas y atribuciones del profesorado respecto al asesor y al proceso de cambio
- prestar atención al por qué y para qué y no solo al cómo
- tomar conciencia y ser realistas a las condiciones del centro, identificar posibilidades y limitaciones
- animar y liderar el proceso, asesorando, ayudando y apoyando
- facilitar el análisis del informe de evaluación externa
- animar y motivar al profesorado hacia el proceso de mejora
- formar al profesorado capacitando para la autonomía y la toma de decisiones colegiada
- favorecer y garantizar la coordinación del apoyo y el asesoramiento
- crear condiciones que favorezcan el trabajo conjunto
- identificar recursos y servir de enlace.
No es difícil darse cuenta que buena parte de estas orientaciones coinciden con las de los otros autores reseñados y se enmarcan dentro de la nueva línea de asesoramiento que se está abriendo paso hoy en día en educación. La explicitación de expectativas y atribuciones corresponde a la idea de negociar el rol del asesor; la atención al por qué y para qué se refiere a tener en mente las causas y finalidad de la asesoría más que el mero cómo hacerlo que se asocia más fácilmente al carácter tecnocrático de la concepción tradicional; el conocer el entorno en todas sus dimensiones ayuda a incorporar en el proceso la realidad del medio y a adaptar el proceso de apoyo a esa contingencia; el liderar el proceso se concibe como un rol de coordinación, motivación y apoyo más que una labor prescriptiva de un experto que receta soluciones; el compartir los informes ayuda a su contraste y ofrece la posibilidad de completarlos con información proporcionada por todos los involucrados; la búsqueda de la autonomía y de la toma de decisiones colegiada es clave para el aprendizaje y el crecimiento del centro; el coordinar el apoyo, crear condiciones favorables al trabajo en equipo y el identificar recursos ayuda a impulsar el proceso de asesoramiento, a generar confianza y a dotar al centro de los elementos necesarios para llevar a buen término las iniciativas de mejora en innovación.
Para cerrar el tema de las tareas y roles de los asesores, me referiré brevemente a lo que Bolívar (1999) denomina tres grandes orientaciones estratégicas de la función del asesor. La primera de ellas es trabajar "con", en lugar de intervenir "en". Esta orientación presupone una relación de igualdad entre el asesor y el profesorado a modo de lograr un trabajo, análisis y toma de decisiones de tipo colaborativo. La segunda orientación es más que aplicar, desarrollar. En este caso se busca trascender la mera aplicación de un plan preconcebido de forma que "el establecimiento docente sea la unidad básica de formación/innovación, en torno a procesos de reflexión sobre la práctica." (Bolívar, 1999) Finalmente, la tercera orientación es la función de coordinación y enlace que el asesor debe cumplir. En opinión del autor, esta tarea no sólo debe vincular a la administración con las escuelas, sino también mediar entre el conocimiento pedagógico y las prácticas y conocimientos del profesorado. Así se podrá lograr un proceso de desarrollo curricular participativo, cooperativo y colaborativo.
Finalizando este trabajo queda claro que soplan nuevos aires en materia de asesoramiento y apoyo educativo. Los enfoques tradicionales están siendo confrontados con nuevas alternativas, en un primer análisis, más acordes con las demandas de la sociedad contemporánea. Cuántas de estas ideas renovadoras y la forma cómo se están llevando a la práctica en la realidad educacional chilena es materia aún de mucho estudio.
Bibliografía
Bolívar, A. (1999): "El asesoramiento curricular a los establecimientos educacionales. De los enfoques técnicos a la Innovación y desarrollo interno" en Revista Enfoques educacionales, Vol. 2, Nº 1, Universidad de Chile
Bolívar, A. (2005): "Los procesos de asesoramiento: la experiencia de Ademe" en Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 3, Nº 1, Deusto
Guarro, A. y Hernández, V. (2002): "El apoyo externo a los centros educativos" en Segovia, J. (Coord.), Asesoramiento al Centro Educativo, Colaboración y cambio en la institución, Barcelona, Ocatebro – Eub
Hernández, V. (2005, a): "Ayudando a nuestros centros a mejorar" en Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 3, Nº 1, Deusto
Hernández, V. (2005, b): "Asesorando a centros educativos implicados en procesos de mejora" en Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 3, Nº 1, Deusto
López, J. y Sánchez, M. (1998): "Asesoramiento externo a los centros de
enseñanza secundaria" en
Parrilla, A. (1996): "Apoyo interno: modelos y funciones" en Parrilla, A. (Ed): Apoyo a la escuela: un proceso de colaboración, Bilbao, Mensajero
Pozuelos, F. (2002): "Experimentación curricular y asesoramiento deliberativo. Relato de un caso desde la investigación colaborativa" en Investigación en la Escuela, 42
Red Canaria (2005): "Atención a la diversidad (regulación)" en
http://www.educa.rcanaria.es/usr/cppasada/rri/rri06.htm
Antecedentes del autor:
Tulio Barrios Bulling
Nacido en Viña del Mar, Chile. Actualmente se desempeña como Sub Director del Colegio Cumbres de Santiago de Chile.
Estudios
Profesor de Inglés, Universidad Católica de Valparaíso
Administrador Educacional, Universidad Católica del Norte
Licenciado en Lengua y Literatura Inglesa, Universidad Católica de Valparaíso
Magíster en Educación mención Currículum y Evaluación, Universidad Mayor
Doctor of Philosophy in Business Administration, Rushmore University
Doctorando en Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla
Santiago de Chile, 2007
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