Resumen ejecutivo
El presente trabajo explora el cambio conceptual del asesoramiento en educación desde una concepción tradicional que concibe al asesor como un experto que analiza y toma decisiones basadas en los conocimientos y experiencia que posee, hacia nuevos modelos de asesoramiento, donde el asesor más que intervenir y dictaminar busca trabajar con la comunidad educativa en la búsqueda comunitaria y participativa de soluciones a problemas detectados o en la implementación de iniciativas de cambio. Además se entregan los principales roles y funciones de los asesores según cada modelo estudiado.
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Desde la realidad de un directivo docente de colegio particular chileno resulta realmente interesante leer acerca de las nuevas concepciones de asesoramiento y apoyo educacional. En mi entorno, se percibe el tema como algo no sólo novedoso, sino también distante y lejano. Actualmente se tiende a asociar el asesoramiento al proceso de acreditación que están empezando a desarrollar algunas universidades chilenas o con el nuevo enfoque que el Ministerio de Educación (MINEDUC) está buscando darle al trabajo de los supervisores de los colegios municipalizados y subvencionados. Aparentemente, y reconociendo no tener un conocimiento cabal de la realidad de la educación pública en Chile, este objetivo ministerial pareciera no haberse cumplido debido a que el profesorado, en general, y las instituciones que lo representan, en particular, siguen percibiendo el rol de los asesores en función a lo que, en términos sajones, se conoce como ‘accountability’ y que la literatura en español ha venido a denominar rendición de cuentas.
Dentro del mundo de los colegios particulares, las tareas de asesoramiento y apoyo las cumplen los directivos, fundamentalmente los jefes de unidades técnico pedagógicas (UTP), los coordinadores de ciclo (pre-escolar, básica y media) y los jefes de departamento (Lenguaje, Ciencias, Matemática, Inglés, Humanidades, etc.) Esta forma de asesoramiento corresponde a la que, como veremos, se conoce como apoyo interno y que además es asociada a la concepción de un asesor como experto técnico en un tema o área que dictamina soluciones y cursos de acción. Adicionalmente, algunos colegios pertenecientes a redes de establecimientos dependientes de congregaciones religiosas o instituciones binacionales (fundamentalmente británicos y alemanes) cuentan con equipos de asesores que apoyan la labor de todos los centros de su comunidad. Este tipo de asesoramiento lo podríamos denominar como mixto, ya que no es plenamente interno o externo, sino más bien asume rasgos y funciones de estos dos tipos de apoyo. Esta realidad, muy brevemente descrita, hace que la revisión de la literatura acerca de nuevos enfoques de asesoramiento educacional que se va a realizar sea relevante, ya que se percibe este tema no sólo como novedoso sino también necesario, ineludible, pertinente y trascendente.
Sobre asesoramiento
Revisando la literatura relativa al tema que nos convoca llaman inmediatamente la atención dos hechos: el primero, la falta de una única concepción de asesoramiento y un segundo, un rompimiento relativamente unánime de los autores con la concepción tradicional del asesor como un técnico que utiliza su conocimiento experto para prescribir soluciones. Al respecto, Bolívar (2005) propone una concepción de asesoramiento como apoyo y compromiso con los centros y profesores trabajando con ellos y no sobre ellos. Esta propuesta de por si plantea una relación horizontal entre el asesor y quienes trabajan en los centros a apoyar. Además conlleva el supuesto que en la escuela no sólo los alumnos aprenden sino también los profesores y todos aquellos que laboran ella.
Una relación horizontal presupone trabajo en equipo y colaboración entre todos los agentes involucrados en el proceso de mejora.
En palabras del autor "hemos asumido que una escuela en la que sus profesores se posicionan, analizan, comparten y hacen esfuerzos para mejorar la educación puede ir desarrollándose como un centro que intenta cumplir su misión educativa desde un clima, una cultura, una preocupación y una postura que indaga, debate y persigue, de modo explícito y como un todo, la mejora progresiva de la misma." (Bolívar, 2005) Con anterioridad, el mismo Bolívar (1999) ya había planteado las diferencias entre la concepción tradicional de asesoramiento y los nuevos enfoques. Señala que la concepción habitual se relaciona con un técnico especialista que con sus conocimientos resuelve los problemas que se le plantean, mientras que la nueva idea, a la que Bolívar denomina ‘enfoque alternativo’ busca "desarrollar la capacidad de la escuela como conjunto, focalizado en las necesidades colectivas, con el propósito de capacitar al establecimiento como organización." (Bolívar, 1999).
Como puede apreciarse ya no se trata de un experto que diagnostica problemas y ofrece soluciones, sino de trabajar colaborativamente en la búsqueda e implementación de soluciones y alternativas de mejora y desarrollo. Sin duda la aplicación de las ideas de Bolívar no estará libre de dificultades por lo que se requerirá de toda una metodología para poder implementarlas, sobre este punto volveré más adelante.
Este alejamiento del concepto tradicional de asesoramiento también lo encontraremos presente en Hernández (2005, a) quien entiende el asesoramiento como "un fenómeno de naturaleza procesual y dinámica, con un carácter sistemático y sostenido en el tiempo, dedicado a la ayuda y apoyo de los centros escolares, en el que están implicados múltiples agentes educativos y cuya finalidad es la mejora de la escuela a través de su capacitación y potenciación para la utilización de conocimiento pedagógico." (Hernández, 2005, a) Como el mismo autor reconoce, esta concepción rompe con la idea del asesor que interviene a modo de experto llevando a cabo labores de corte técnico-racional. Más bien considera una concepción de asesoramiento como proceso y, como tal, compuesto de fases o etapas. Su dimensión dinámica hace que esté en constante cambio y evolución. Su carácter sistemático implica procesos ordenados e involucra a todos los componentes de la escuela. El que sea sostenible en el tiempo apunta a facilitar la institucionalización de las mejoras. Su objeto de acción es la escuela y sus agentes, y su objetivo la mejora de los centros para lo cual debe desarrollar su capacidad de revisarse, perfeccionarse y crecer empleando el conocimiento desarrollado al interior del mismo centro.
Pozuelos (2002) también sugiere una idea de asesoramiento opuesta a la tradicional. En su opinión, el apoyo debe darse dentro de un ambiente de colaboración como marco de una corriente reflexiva, crítica y fenomenológica y no bajo un prisma técnico, contextual y clínico. El asesoramiento debe facilitar procesos que idealmente sean elaborados por los profesores que van a participar de ellos, junto con involucrar a quienes deseen y necesiten solucionar los problemas que deben enfrentar en la práctica diaria y cotidiana.
Como se puede apreciar, los autores citados unánimemente se alejan de la concepción tradicional de asesoramiento, proponiendo una nueva idea de apoyo educativo. Ahora bien, este asesoramiento puede tomar dos formas diferentes pero igualmente importantes: apoyo interno y apoyo externo.
El apoyo interno se desarrolla en el seno de los centros educativos y a juicio de Parilla (1996) "afecta no sólo a la estructura formal de la escuela sino también y sobre todo a su cultura y valores." (Parilla, 1996) En su análisis de los tipos de apoyo interno, la autora identifica dos ejes. El primero, la división entre apoyos centrados en el alumno versus apoyos centrados en la escuela y el segundo, la dimensión entre apoyos centrados en el eje experto versus colaboración. Del cruce de ambos ejes, Parrilla obtiene e identifica cuatro modelos de apoyo que denomina apoyo terapéutico, apoyo colaborativo/individual, apoyo como consulta y apoyo curricular. Paso a describir brevemente cada modelo.
El apoyo terapéutico se ubica en los ejes asesor experto y alumno. Tiene al alumno con problemas como centro del apoyo brindado por especialistas quienes buscan compensar su déficit. Además los expertos se preocupan de desarrollar estrategias para aplicar en el aula y que consideren las necesidades especiales del alumno. Este modelo presupone la existencia de niños incapaces de seguir el currículo ordinario; entiende el asesoramiento como una respuesta técnica; asume que un lugar en la educación es mejor que otro; y, parte de la base que una respuesta a las necesidades especiales de un alumno es mejor cuando se realiza en un entorno protegido. Se le critica a este modelo su escasa contribución a la aceptación de la diversidad y su foco en la búsqueda de respuestas individuales y parciales y su dependencia de la calidad individual del asesor.
El segundo modelo resultante del cruce ya descrito es el de apoyo colaborativo/individual. Al igual que el anterior mantiene una visión individualista centrada en el alumno pero incorpora el apoyo de un equipo de asesores a un mismo nivel jerárquico que colaboran en el análisis de casos individuales. A pesar de seguir centrado en la intervención sobre el alumno, los asesores procuran el desarrollo de programas y estrategias de intervención. Según Parilla, a este modelo se le critica no imponer un cambio global en la escuela debido a que mantiene una óptica individualista, no incluye a toda la escuela en la solución y no considera la diversidad como una oportunidad de mejora y revisión institucional. De estos dos modelos de asesoramiento, que probablemente siguen siendo los más usados, proponen alejarse los autores citados por las razones ya expuestas.
Un tercer modelo identificado por Parilla es el de consulta/recursos. Este modelo marca una fuerte diferencia con los dos anteriores debido a que concibe las dificultades de los alumnos como indicadores de la necesidad de reforma en la escuela. Es decir, si un alumno tiene un problema, el centro educativo tiene necesariamente algo que ver con esa dificultad, por lo que el apoyo debe focalizarse no sólo en el alumno sino también en la escuela. Por consiguiente, este modelo le otorga un carácter institucional al problema, toma una opción experta y técnica del asesoramiento e interviene en las estructuras a través de los asesores que deciden objetivos, tratamientos y métodos de enseñanza. Los departamentos de apoyo experto atienden a los alumnos, profesores, aulas y grupos de docentes. Parilla detecta tres problemas no menores de este modelo: (i) concibe la institución como pasiva, el apoyo que recibe es más estructural que cultural; (ii) el profesorado no participa en la solución de los problemas que la escuela presenta; (iii) por el carácter intervencionista de la asesoría, el cambio desaparece al retirarse los equipos de apoyo. Tres puntos importantes para tener en cuenta.
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