Diseño de Evaluación y Currículo para elevar la Calidad de Vida

La evaluación educativa es un campo amplísimo y sumamente debatido

Su amplitud se debe a que no solo puede y debe evaluarse el aprendizaje de los estudiantes, sino que la evaluación puede referirse a cada uno de los aspectos que intervienen en la educación escolar o a esta en su conjunto, puede enfocarse a los componentes del proceso o a sus resultados, puede abarcar subsistemas enteros o al mismo sistema educativo nacional o circunscribirse a una escuela o una parte de ella.

Cada uno de los objetos a evaluar implica definiciones y acciones específicamente diseñadas y desarrolladas, pues en la mayoría de los casos es inadecuado evaluar un elemento y extrapolar los resultados de esa evaluación a otros distintos.

Por si lo anterior fuera poco, la evaluación educativa se encuentra en el centro de enconados debates teóricos, ideológicos, conceptuales, normativos y operativos, además de que la práctica cotidiana en las aulas, estrechamente liga a la asignación de calificaciones y a la reprobación o aprobación, lo que hace aún más difícil su estudio y aplicación.

Habida cuenta de esta complejidad y extensión, resultaría utópico pretender en un curso agotar el tema de la evaluación educativa. La intención es simplemente presentar a los estudiantes – maestros una visión general de los puntos debatidos actualmente y de los campos de aplicación de la evaluación educativa, para centrarse en la evaluación del aprendizaje, ya sea de un curso escolar, de un programa de capacitación o de acciones de educación no formal, por ser la aplicación que es más probable que se tenga que enfrentar en la práctica profesional.

1.Evaluación educativa.

• Situación actual: corrientes, tendencias y puntos en debate.

• Funciones, usos y requisitos.

• Metodología: evaluación e investigación.

• Los objetos de la evaluación educativa.

2. Evaluación del desempeño docente.

• Definición de términos.

• Funciones y aplicaciones.

• Indicadores, fuentes de información y formas de recolección.

• La auto evaluación.

• Puntos de debate.

3. Evaluación del aprendizaje.

• Definición de términos.

• Evaluación del aprendizaje en el currículum.

• Funciones de la evaluación del aprendizaje.

• Los tipos de evaluación.

• Lineamientos metodológicos.

• Instrumentos y procedimientos.

• Planeación y realización de la evaluación del aprendizaje en un curso.

4. Aspectos vinculados con la evaluación del aprendizaje.

• Normatividad.

• El problema de la calificación.

• Acreditación y certificación.

5. Evaluación institucional.

• La evaluación de proyectos educativos.

La renovación conceptual, en la que se proyectan las aportaciones de numerosas investigaciones educativas de los últimos treinta años, se manifiesta en un considerable enriquecimiento de los ámbitos sobre los que se extiende la evaluación, de los criterios de con los que se realizan juicios de valor y de las decisiones que se adoptan en relación con ellos. Ya lejos el viejo concepto de evaluación como constatación de un cierto nivel de aprendizaje en el estudiante. Es necesario evaluar no solo conocimientos, sino también habilidades y actitudes. Es necesario conocer las características de los procesos y no solo de los resultados. Por otra parte, la evaluación ha de abarcar además la tarea del profesor, el desarrollo de los programas, la efectividad de los recursos y la influencia de los contextos organizativos y ambientales. La actividad evaluadora ha de sobrepasar el estudio de lo manifiesto para prolongarse hasta la identificación de las causas. Solo de esta manera será posible tomar medidas que puedan contribuir al perfeccionamiento de la enseñanza.

Otra relevante cuestión en el tema de la evaluación se refiere a su realización, a quién corresponde la responsabilidad de llevarla a cabo.

Privar al profesor de la posibilidad de evaluación y de auto evaluación seria tanto como desprofesionalizarlo al extremo de no reconocer en el la suficiente capacidad y nivel de responsabilización como para hacerse cargo de una de las principales funciones educativas.

De hecho, tanto el análisis de las tareas del profesor en el aula como el estudio de sus viviendas de la enseñanza, dan a conocer que el profesor se preocupa y desarrolla una intensa labor de evaluación sobre los aprendizajes de los estudiantes y sobre su propia eficacia. Su manera de actuar en este ámbito choca a veces abiertamente con las orientaciones o normativas institucionales. Se puede constatar, en este sentido, la existencia de estrategias docentes de asimilación y cambio respecto a las normativas impuestas externamente.

Por ejemplo, el profesor se ve a veces obligado a evaluar a sus estudiantes mediante pruebas más o menos "objetivas", pero a la hora de calificarlos pone en marcha mecanismos de compensación no siempre fáciles de explicar (a un estudiante se le califica más para animarle; a otro se le califica con rigor para obligarle a superarse, etc.).

En línea de una corriente de dignificación profesional del profesor, en esta obra se conceptualiza la evaluación como una función del profesor que consiste básicamente en una actividad de reflexión sobre la enseñanza.

• El primer paso para esta reflexión constituye, como se acaba de indicar, una recogida de datos (investigación) sobre todos los posibles componentes de la enseñanza.

• El segundo paso implica la búsqueda y aplicación de criterios para la realización de juicios de valor sobre los diversos componentes de la enseñanza y sobre esta globalmente considerada. Estos criterios se pueden derivar del conocimiento que posee el profesor sobre la enseñanza, adquirido a través de su actividad práctica. Las características de la evaluación que realiza el profesor, la calidad de la misma, van a depender de la naturaleza de sus conocimientos y de su capacidad para combinarlos con la actividad práctica.

En último término, la evaluación viene a consistir en una tarea de vinculación de la teoría y la realidad, en una actividad de reflexión sobre la enseñanza que puede seguir dos grandes vías: de la teoría a la práctica y de esta a la primera. A partir de aquí se toma contacto con otra de las grandes preocupaciones de este trabajo, relativa al desarrollo en el profesor de la capacidad de evaluación. Si la capacidad de evaluación se identifica esencialmente con la de reflexión sobre la enseñanza, se podría pensar en la posibilidad de un desarrollo simultáneo de ambas en el profesor. El análisis de diversas e importantes reformas curriculares en los programas de formación inicial del profesorado pone de relieve la existencia de un creciente interés por el desarrollo en el profesor de la capacidad de reflexión sobre la enseñanza. Esta reflexión se entiende como evaluación si se sitúa en el origen de decisiones para el perfeccionamiento.

¿Cómo diseño un contenido para este tipo de grupo y cómo evaluaré para saber que he logrado el objetivo?

En base a:

• ¿Qué quiero lograr?

• ¿Cómo está conformado el grupo de estudiantes?

• El lugar donde se instruirá

• ¿Quién instruirá?

• ¿Cuál será la corriente pedagógica que se va emplear?

Uno de los ámbitos, dentro de la enseñanza, que han sido objeto de atención mas intensa durante los últimos treinta años, es el de evaluación.

Algún autor llegado a asegurar que la infancia de la evaluación se sitúa en torno a los años sesenta, y su adolescencia sobre los ochenta, caminando en la actualidad hacia la adultez (Conner, Altman y Jackson, 1984).

Las investigaciones sobre la evaluación manifiestan una notable vinculación con el desarrollo de distintos paradigmas científicos.

• La evaluación convencional, hasta los años sesenta, aparece fuertemente vinculada con una forma de investigación positivista.

Aun durante los años setenta, se hace ostensiblemente patente esta orientación investigadora en líneas de evaluación vinculadas al movimiento de responsabilidad social o Accountabilíty.

• 1. Sin embargo, a partir de estos años, y coincidiendo con el desarrollo de nuevos paradigmas de investigación, van apareciendo importantes aportaciones para la renovación conceptual y metodológica de la evaluación, sin que esto quiera decir que se descarte la metodología convencional, sino que mis bien se hace patente la necesidad de una armonización, con una utilización adaptada de metodología y técnicas en función de diversos condicionantes.

Son varios los intentos que se han realizado para sintetizar la amplia gama ¿e investigaciones sobre la evaluación en los últimos años. Entre ellos cabría citar los

Debidos a D. Nevo (1983) y R. House (1986) Sin embargo, en todos ellos se manifiestan problemas relativos a la dificultad de combinar de modo equilibrado tan considerable pluralidad de dimensiones. Con la mayor frecuencia, estos trabajos de revisión tienden a decantarse intensamente hacia el estudio de determinadas perspectivas o autores.

Aportaciones más recientes

Una breve referencia a importantes aportaciones realizadas en el ámbito de la evaluación en las últimas décadas nos permite constatar que el interés de los investigadores ha centrado en torno a dimensiones corno las siguientes:

• a) .- La utilización como referencia para evaluar, de los objetivos de la enseñanza (R. Tyler, 1949, 1975).

• b) .- La ampliación el ámbito de la evaluación mis allá de los objetivos previamente determinados (M Scriven, 1%7).

• c) .- La incidencia en la necesidad evaluar procesos

(M. Siven 1967 D. Stiifflebeam, 1971; M. Parlett y D. Hamilton,

1972; S. Kernmis, 19$63

d).- La evaluación como acopio de información para que sirva de base a una adopción racional de decisiones. Necesidad de claridad y oportunidad de la información (L. Cronbach, 1963; M. Parleta y D. FlamiltQn, 1972; R E. Stake, 1975; S. Kemrnis, 1986; D. L Stufflebeam, 1971).

e).- La utilización de una metodología plural y predominanremente naturalista en la recogida de información (B. MacDonald, 1971; M. Parleta y D. Hamilton, 1972; E. Eisner, 1985).

Algunas posturas ante la evaluación

R. W. TYLER (1949, 1975)

Es autor del denominado modelo de evaluación por objetivos, según el cual la evaluación vendría a consistir en una constante comparación de los resultados del aprendizaje de los estudiantes con los objetivos previamente determinados en la programación de la enseñanza. En la mente de Tyler estaba que la evaluación se extendiera también al proceso de aprendizaje (no sólo a sus resultados) y al currículum. Sin embargo, en la práctica, su modelo, que ha sido intensamente utilizado hasta la actualidad, ha consistido en una comparación de resultados con objetivos y los resultados se han limitado prácticamente a los aprendizajes rnas fácilmente constata bies de los estudiantes.

M. SCRIVEN (1967)

Para este autor la valuación constituye una constatación o estimación del valor de la enseñanza, considerada no sólo en sus resultados,. Si no también un proceso de desarrollo. Por ello insiste en la diferenciación entre evaluación sumativa y evaluación formativa.

En la evaluación de resultados de la enseñanza, Scriven considera que deben en consideración no solamente los que se hayan previsto de manera intencional a través de los correspondientes objetivos, sino que la evaluación debe extenderse también a la estimación de resultados secundarios y no previstos, pues de hecho, podrían ser mas relevantes que los primeros. Por ello, Scriven propone que la evaluación se realice sin referencia a objetivos, que el evaluador no tome en consideración, e incluso, desconozca deliberadamente, los objetivos que se hayan propuesto para la enseñanza.

Los criterios para realizar los juicios de evaluación se extraerán del estudio de las necesidades de quienes estén implicados en la enseñanza. Los resultados serio positivos en la medida en que respondan a dichas necesidades.

L.L. CRNBACH (1963)

La evaluación consiste fundamentalmente en la búsqueda de la información y en su comunicación a quienes han de tomar decisiones sobre la enseñanza. Incide intensamente

en la calidad de la información, que para el, se manifiesta en características como las siguientes:

— claridades ,es decir, comprensible a quienes se destina;

—oportunidad en el decir, y disponible en el momento en que se necesita;

— exactitud, es decir, que distintos observadores han de percibir la misma realidad de igual manera;

— validez, en cuanto que los contenidos de la evaluación se deben corresponder con la realidad;

– amplitud, en cuanto se proporcionen posibilidades para la adopción de diversas alternativas.

Según Cronbach, la metodología de la evaluación ha de procurar un equilibrio entre los procedimientos experimentales y natural en función de su mejor aplicación a cada situación escolar.

Otra importante preocupación para Cronbach lo constituye la comunicación de los datos de la evaluación. Dicha comunicación ha de ser lo más perfecta posible y por ello no bastan las síntesis de datos, a veces demasiado abstractas. Quien toma decisiones ha de poseer un conocimiento muy completo de la realidad y por ello los informes han de ser minuciosos y amplios, recurriendo a las más variadas fuentes.

B. MACDONALD (1971)

Se manifiesta partidario de la evaluación holística, es decir, que tome en

consideración de todos los posibles componentes de la enseñanza:

proceso resultados, contexto. Considera que la enseñanza adquiere unas determinadas características

distintas para cada situación, por lo que es necesario acercarse desde una perspectiva ecológica y contextual a la evaluación de la misma. Para este autor, finalmente, la evaluación indicará de manera prioritaria en la búsqueda de información, para proporcionársela a quienes deben lomar decisiones.

D.L STUFFLEBEAN (1971, 72 ,87)

La evaluación debe tener por objetivo fundamental el perfeccionamiento de la enseñanza. Se comienza con un proceso de identificación de necesidades y partir de aquí se procede la elaboración de programas de evaluación que se centren básicamente en el proceso y no directamente en los resultados. Es necesaria, a su vez, una evaluación de la evaluación es decir, una meta evaluación. Concretamente Stuffiebeam se expresa de La siguiente forma:

La evaluación es el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca de valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y su impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados.

Se destaca, en esta conceptualización de la evaluación de Stufflebeam, su proyección sobre el proceso y no sólo el resultado, su intención de servir de fundamento para, la toma de decisiones de perfeccionamiento y la elección como criterios de valor, de la respuesta. a las necesidades y a la mejora de la calidad.

(. M. PARLETT YD. HAMILTON (1972)

Son autores del denominado modelo de evaluación iluminativa que se identifica con un paradigma de investigación antropológica según el cual la evaluación ha de abarcar no sólo los resultados de la enseñanza, sino a su en su totalidad: fundamentación, desarrollo, dificultades… Se considera que la evaluación debe abarcar no sólo los aspectos mas superficialmente destacables. Por ello, frente a la utilización de pruebas psicométricas, se recomienda un uso mas intenso de técnicas de la observación para la recogida de datos.

El contexto en que tiene lugar la enseñanza constituye un importante componente del objeto de evaluación. Dicho contexto se compone de una serie de condicionantes psicosociales y materiales que interactúan constantemente con la enseñanza en su proceso de desarrollo.

R. E STAKE (1975)

La evaluación debe realizarse a través de un método pluralista, flexible, interactivo, holística y orientado ha el servicio. En ella hay que tomar en consideración además de los resultados, los antecedentes, los procesos, las normas y los juicios. La evaluación debe estar al servicio de profesores, administradores, autores de currículum, legisladores, etc.

Según Stake, en la evaluación hay que lomar en consideración los resultados secundarios e incidentales además de los intencionales. El proceso de evaluar implica tareas de descripción y de enjuiciamiento La descripción se extiende a todo el ámbito evaluable (antecedentes, proceso, resultados) y los juicios no deben emitirse sólo por expertos en evaluación, sino también por profesores, padres, administradores…

E. W. EISNEK (1979 1985)

La evaluación, para este autor, es una actividad eminentemente artística, realiza- da por un experto, profesor, que respeta estrictamente el desarrollo natural de la enseñanza y profundiza en el conocimiento de las características de la situación específica en que se encuentra, para guiarse en ellas en la realización de sus actividades de evaluación. Según Eisnek, en ella se identifican tres tipos de tareas:

a) Descripción: constituye un minucioso estudio de las actividades, con dos dimensiones: fáctica y artística. La primera referida a la naturaleza de los hechos y la segunda como forma de expresión de los mismos que haría uso de la metáfora y otros recursos literarios a fin de ofrecer una imagen más completa y rica.

b) Interpretación: Es el momento de la vinculación entre teoría y práctica Se hace uso de conceptos y principios teóricos para la explicación de los sucesos reales. Dicha vinculación se contempla como mutuamente enriquecedora desde el momento en que los hechos de la realidad pueden contribuir a mejorar los componentes teóricos.

c) Valoración: en la realización de juicios de valor las normas o criterios utilizados no son de carácter universal, sino que surgen a partir de las características de la situación que se estudia.

JOINT COMMITTE ON STANDARDS FOR EDUCATIONAL EVALUATION (1981).

Este comité de expertos sobre evaluación educativa, la ha conceptualización como en el enjuiciamiento sistemático del valor o mérito de un objeto.

En su definición otorga una considerable importancia a la dimensión valorativa o de juicio, mas allá de la simple recogida de datos. Se considera que la evaluación de be proyectarse hacia el desarrollo y el resultado de la enseñanza. En el primer caso para poder perfeccionarla. En el segundo (resultados), para obtener un juicio global.

Esta comisión ha dedicado gran parte de sus esfuerzos a la identificación de las

características que debería reunir una evaluación de calidad. Dichas características aparecen ordenadas en cuatro categorías principales:

• a) utilidad: Es decir, ha de servir para un mejor conocimiento de las características de la enseñanza y una consiguiente adopción de decisiones del perfeccionamiento sólidamente fundamentadas.

• b) Viabilidad: Es decir, se ha de poder lleva a cabo sin grandes dificultades con procedimientos fácilmente aplicables.

• c) ética: Debe respetar los derechos de los implicados mediante la realización y cumplimiento de compromisos explicativos. Debe de ser honrada en la exposición de sus resultados presentando la realidad del objeto de evaluación con sus virtudes y defectos.

• d) Exacta. Es decir, ha de verse libre de influencias

proporcionando conclusiones validas y fidedignas.

S.KEMMIS(1986)

Para este autor, la evaluación se proyecta en sentido amplio sobre todos los componentes de la educación: profesores, currículum, administradores, programas, etc. constituye un elemento interactivo con la enseñanza sirviendo sus resultados para orientar el desarrollo de la misma. Mas específicamente, para Kemmis, la evaluación es el proceso de proyectar, obtener, proveer y organizar in formaciones y argumentos que permitan a las personas y grupos interesados participar en el debate crítico sobre un programa especifico.

El objeto de evaluación no es resolver o enviar un conflicto, sino proporcionar la información básica necesaria para que los implicados en el proceso educativo puedan resolverlo formulando los juicios correspondientes.

Existen, según Kemmis, una serie de principios o características significativas a los que deben atenderse el proceso de evaluación.

Entre ellos destacan los siguientes:

• a) Racionalidad o sensatez. Presente en la actuación de los participantes en la tarea de enseñanza y en el desarrollo de ésta. La evaluación deberá poner de manifiesto las características de dicha racionalidad.

• b) Autonomía y responsabilidad: La enseñanza es una empresa cooperativa en la que cada miembro asume una cierta responsabilidad que interactúa con la correspondiente al resto de los participantes.

• c) Comunidad de interés: otra de las tareas implícitas en la evaluación consiste en clasificar la naturaleza de los intereses de todos aquellos que participan el desarrollo de la enseñanza. En este sentido la evaluación facilitaría un proceso de negociación de posibles disparidades.

• d) Pluralidad de perspectivas de valor: Algo parecido a la pluralidad de perspectivas se puede dar en cuanto a perspectivas de valor. Aquí también la tarea clarificadora de la evaluación puede contribuir para lograr acuerdo.

• e) Pluralidad de perspectivas de evaluación: Para Kemmis, la evaluación de la enseñanza se debe en principio, a criterios resultantes del debate interno entre los participantes en la misma. Otros criterios, procedentes de fuentes externa como la consulta a expertos, por ejemplo pueden constituir un apoyo o complemento.

• f) Oportunidad en la elaboración y distribución de información: En el proceso de elaboración y distribución de información deberá tomarse en consideración toda clase de con secuencias implícitas (morales, sociales, políticas…)

• g) Adaptación: la información proporcionada por la evaluación debería seguir el desarrollo de la enseñanza, producirse paralelamente a la misma, para facilitar su perfeccionamiento.

E.R. HOUSE (1986)

La evaluación se puede conceptualizada a través de metáforas, pues de hecho, gran parte de nuestro pensamiento es metafórico. Las metáforas sirven para comprender intuitivamente los conceptos abstractos pues al vincularlas con realidades más próximas y concretas, facilitan su asimilación.

House examina la posibilidad de conceptualizar los programas de intervención social de acuerdo con distintas matadoras. De aquí se deriva a su vez, la posibilidad de conceptuar desde distintas perspectivas la evaluación de dichos programas.

La aplicación de metáforas en el estudio de la evaluación plantea, según R. House, una amplia serie de interrogantes:

— ¿Son aceptables todas las metáforas.

— ¿La utilización de las metáforas no conduce al relativismo?

— ¿Cuál es el status científico de la evaluación desde esta perspectiva?

En términos generales, podríamos establecer vínculos entre meta y modelos y entre éstos y teorías.

En este sentido, las metáforas constituirían un primer paso en la aproximación al conocimiento de la evaluación, una fase caracterizada por un fuerte componente imaginativo e intuitivo. El modelo vendrá a significar una estructuración o representación esquemática, y en este sentido, un mayor nivel de abstracción. La teoría representaría el mayor nivel de en generalización y abstracción del conocimiento a partir de la consolidación de un determinado modelo. De acuerdo con Block (1962), se puede pensar que modelos y metáforas desempeñan una importante función en el desarrollo del pensamiento científico.

M. FERNANDEZ (1986)

Potencia una perspectiva cualitativa o educativa de la evaluación. Para M. Fernández, la actividad evaluadora sobrepasa ampliamente la simple medida, la constatación de unos datos, para proyectarse en un enjuiciamiento en función de una tarea comparativa. Se evalúa no cuando se recogen informaciones, sino cuando se valoran

Dichas informaciones a partir de en gran parte, de una actividad asociativa comparativa.

Es la utilización de referentes lo que permite determinar valor relativo e una determinada situación.

La evaluación es educativa cuando hace a persona más consciente de la realidad presente o a una no actual cuando sirve de base para adoptar decisiones responsables entendiendo por responsabilidad un uso inteligente y honesto de la propia libertad.

La evaluación educativa mantiene una estrecha vinculación con el cambio en la actuación docente y en la educación. Debe fomentar una modificación sustancial en el profesorado y en las instituciones. Al referirse al profesorado, el autor abarca con este término el conjunto total de profesionales que mantienen algún tipo de relación educativa con los estudiantes. En cuanto al término institución la conceptualización en un sentido amplio, en la línea de autores como Kingslcy Davis y Helmut Fend.

La puesta en práctica de la evaluación educativa o cualitativa en los términos en que a lo largo de su obra la define M. Fernández implicaría un proceso de innovación multiplicativa que se extendería a personas, funciones y contextos organizativos, dando lugar, de hecho, a la tan ansiada y difícilmente lograble mejora cualitativa de la educación.

Objetivo y funciones de la evaluación

Objetivo de la evaluación:

Tradicionalmente considerando como objeto propio de la evaluación los aprendizajes de los estudiantes. Y se podría decir que en la actualidad a nivel

de conocimiento común, sigue siendo ésta la conceptualización más extendida.

Paulatinamente se va introduciendo en el ámbito del objeto de la valuación al profesor, escolar. Es posible observar cómo a su vez, dentro de cada uno de los componentes citados, se produce de manera progresiva, un enriquecimiento de en cuanto interno, en cuanto a la consideración de nuevas dimensiones del objeto que se evalúa.

los estudiantes

Así, en el caso de los estudiantes, las investigaciones sobre el aprendizaje escolar y el desarrollo madurativo ponen de relieve la insuficiencia de los resultados de carácter intelectual y subrayan la evaluación del ámbito actitudinal de integración socio efectiva. Se manifiesta asimismo el interés de la evaluación del ámbito psicomotor de la conducta.

Dentro del mismo terreno intelectual se trata de proyectar la evaluación más sobre las habilidades las técnicas, la estrategia de conocimiento que sobre el dominio de la información.

el profesor

En el caso del profesor, se puede percibir un enriquecimiento paralelo del objeto de la evaluación. Tradicionalmente centrado en las características personales bajo el supuesto de que la manera de ser repercute en la eficacia profesional, a partir de los años sesenta y en función del desarrollo de la psicología conductista y del proceso de tecnificación general en los ámbitos social y laboral.

La evaluación del profesor pasa a centrarse en su conducta observable en sus formas de actuación ante los estudiantes. Se asume en este caso que la relación de los estudiantes es más directa y significativa que la relación entre forma de ser personal y eficacia profesional. Posteriormente, a partir de los años setenta, con el desarrollo de las investigaciones sobre los procesos mentales del profesor (percepción, juicio, decisión…), la evaluación docente asume como un nuevo campo de proyección el pensamiento considerando que la actuación del profesor aparece fuertemente condicionada por la naturaleza de sus percepciones juicios, teorías y decisiones.

los recursos didácticos

En cuanto a los recursos didácticos, su evaluación ha progresado desde el interés

por el efecto del medio sobre el aprendizaje del estudiante, al estudio específico de la influencia de determinados atributos el lenguaje sobre el desarrollo de habilidades y aprendizajes específicos en el estudiante, todo ello dentro una amplia serie de relaciones de Interacción con factores como la situación y contenidos con que se utiliza, la preparación del profesor y bis características psicopedagógicas de los estudiantes.

interacción

El objeto de la evaluación, sin embargo, no podría limitarse a los componentes que se acaban de citar (estudiantes, profesor, medios) y otros más, por importantes que resulten. Es necesaria la consideración de todos ellos en su mutua interacción y no sólo en un determinado momento, como si fuéramos capaces de parar el tiempo.

La enseñanza constituye un proceso eminentemente complejo que se desarrolla de manera mímica.

Por ello la evaluación misma debe asumir dificultad que implica una consideración simultánea de todos sus componentes, a lo largo de su desarrollo, no sólo en determinados momentos.

Recordando a Vitgosky con su zona de desarrollo próxima y aplicándola a la evaluación tendríamos:

1. Que existe un nivel próximo a la interacción profesor-estudiante representado por el clima de relaciones interindividuales y grupales en el aula.

2.- Que existe un nivel de proximidad media, constituido por el clima amplio de relaciones en el centro o institución escolar.

3. Finalmente, está, como englobando a los anteriores, el ámbito sociocultural (político, administrativo..) De la comunidad en la que se desarrollan las actividades de la institución escolar.

La línea de investigación sobre evaluación de programas educativos cuyo origen se suele poner en torno a los años sesenta, vinculada al desarrollo de la evaluación de programas sociales, deberá asumir progresivamente la complejidad de su objeto, a la que se acaba de hacer una escueta referencia, y que simplificadamente podríamos decir que consta de tres grandes dimensiones:

a) Componentes: aprendizaje del estudiante

b) Procesos: planificación desarrollo y resultados.

e) Contexto: grupal, institucional y social.

funciones de evaluación

En el estudio de las funciones de la evaluación se puede observar la existencia de diversidad de posturas.

En sentido amplio, la evaluación se inscribirá en una secuencia de actividad compuesta por tres tipos de funciones:

• a) Recogida de información sobre componentes y actividades de la enseñanza.

b) Interpretación de esta información de acuerdo con una determinada teoría o

esquema o conceptual.

C).-Adopción de decisiones relativas al perfeccionamiento del sistema en su conjunto y de cada uno de sus componentes.

Desde una postura mucho más restringida, algunos autores como Cronbach (1980), opinan que las funciones de la evaluación se limitan a la simple recogida de datos, rechazando que la tarea de enjuiciamiento o interpretación de los mismos sea propia de la evaluación del evaluador, perdonando la redundancia.

Este se ha de contentar con obtener la mayor cantidad posible de información fidedigna sobre la enseñanza para ponerla en manos de quien asume la responsabilidad de juzgar su valor y adoptar decisiones. Sin embargo, la postura más frecuente entre investigadores de la evaluación es la de otorgar a ésta funciones de información y enjuiciamiento.

En los que sobre la evaluación los autores como Eisner, Glass, House, Scriven, Stuffle, Beam, Guba, Lincoln, el Joint Comrnittee y muchos otros, se consideran tareas propias de la evaluación las de información y valoración o enjuiciamiento. Resulta interesante en este punto la postura de Stake para que la función propia es de proporcionar información sobre el valor de la enseñanza, con lo que incluye en la misma información, la elaboración de un enjuiciamiento sobre el valor de lo que se estudia

Si consideramos que la evaluación se compone de las funciones de información y enjuiciamiento y que, globalmente constituye una realidad distinta, aunque estrechamente relacionada con la toma de decisiones, es posible percibir, en su relación con esta última que la evaluación como entidad global desempeña a su vez tres tipos de funciones que se han venido denominando: diagnostica, formativa y sumativa.

Es decir, la función tiene lugar al final de una función enjuiciadora sobre un actuación, da lugar a la función evaluadora, la cual a su vez puede desempeñar funciones diagnósticas formativas y sumativas y finalmente hay que informar.

• 1. la función evaluadora sumativa es la más comúnmente practicada y conocida desde siempre, tiene lugar al final de un determinando proceso didáctico, constata los resultados del mismo y sirve de base para adoptar decisiones de certificación. de promoción o recepción de selección. Este tipo de función evaluadora ha sido denominada también retroactiva (Stufflebeam, 1972), pues en realidad da cuenta de lo realizado en el pasado.

• 2. La función formativa de la evaluación cuya denominación se debe a Scriven (1967), se proyecta no sobre los resultados, sino sobre el proceso didáctico.

Y sirve para determinar la naturaleza del desarrollo del mismo y constituye el punto de partida para decisiones de perfeccionamiento. Se trata de una función evaluadora que ha sido denominada también preactiva (Stufflebeam, 1972), por constituir un punto de para apoyo para el perfecciona de la enseñanza(mejora continua).

• 3.  La función diagnóstica de la evaluación suele considerarse por algunos autores dentro de la formativa. Pero puede también estudiarse como función aparte si considerarnos que su realización tiene como misión específica determinar las características de la situación inicial para la puesta en marcha de un determinado procesó didáctico y servir de base por lo tanto, para decisiones sobre la programación o diseño del mismo.

También se atribuye a la evaluación diagnóstica la profundización en el conocimiento de las causas de determinados problemas a lo largo y ancho de la enseñanza, en cuyo caso serviría de base para tomar decisiones relativas a su recuperación.

En este último caso, la evaluación diagnóstica resulta más claramente asociable a la de carácter formativo.

Criterios de evaluación

La función más genuina de la evaluación, consiste en la elaboración de juicios sobre el valor o mérito de la enseñanza considerada globalmente, en sus resultados, en sus procesos, en sus componentes e interacciones que se dan entre ellos.

Se pueden citar al respecto la conceptualización que mantiene el Joint Commitee:

Evaluación es el enjuiciamiento sistemático de la valía o mérito de un objeto

(D. L. Stufflebeam y A. Shinkfield, 1987, 19).

La misma idea básica aparece en muchos otros autores.

Así, para E. Suchman (1967), la evaluación es la constatación del valor de una determinada realidad o resultado.

Para D. L. Stufflebeam y A. Shinkfield (1987, 183):

La evaluación es el proceso de identificar , obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y mérito de las metas , la planificación la realización y el impacto de un objeto determinado con el fin de servir de guía para la toma de decisiones solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados.

Según R.S. Stake (1967)en la evaluación de un programa se dan tareas de descripción y de juicio. La descripción debe proyectarse sobre los antecedentes las operaciones y los resultados examinado su congruencia y contingencia.

Los evaluadores deben reflejar en sus juicios las opiniones de los portavoces de la sociedad en general de los expertos en el tema de profesores, padres y estudiantes.

Para D. Lawton (1986, 98), la evaluación consiste en una actividad de enjuiciamiento o estimación de una serie de aspectos propios de la enseñanza como los siguientes:

— estimaciones sobre el progreso de los estudiantes;

— estimaciones sobre la preparación del estudiante al final de la escolaridad;

— estimaciones sobre la capacidad del profesor;

— juicios sobre la eficacia de la escuela;

— juicios sobre el material didáctico;

• estimación sobre la difusión o diseminación del conocimiento;

• estimación sobre la naturaleza de los procesos implícitos (esta clase de estimación sería subyacente a todas Las anteriores).

Autores como M. Scriven (1986) y D. S. Cordray (1986), han profundizado en el estudio de las diferencias entre investigación y evaluación.

Para ellos queda claro que la evaluación es fundamentalmente una tarea de enjuiciamiento, mientras que la investigación se centraría, en la descripción de una realidad.

Así, según D. S. Codray (1986, 22):

La evaluación de programas identifica la presencia o mérito dentro de una intervención, actividad o fenómeno; La investigación de programas ilumina los mecanismos y causas de la características consideradas meritorias.

En esta conceptualización de la evaluación parece contemplarse la posibilidad de una secuencia distinta a la que se ha indicado y según la cual la tarea de investigación precedía a la de enjuiciamiento.

Al contrario, parece posible, según e concepto de D. S. Cordray, pensar en una función evaluadora previa (enjuiciamiento previo) y una posterior tarea de investigación sobre aquello que se ha valorado de una determinada manera.

Cordray considera que la separación entre evaluación e investigación es mayor cuando esta última es de carácter positivista, por su pretensión de objetividad.

Sin embargo, investigación y evaluación se aproximan considerablemente en el caso metodología de la investigación, en donde se admiten y consideran necesarias la utilización de valores.

En una línea de pensamiento similar se sitúa M. Scriven (1986), para quien no es posible la evaluación del currículum sin la formulación de al menos dos clases de juicios de valor:

— sobre el valor o mérito del contenido;

—sobre su legitimidad moral.

M. Scriven (1986b, 67) se declara abiertamente partidario de una investigación de tipo evaluativo que añada a la tarea de búsqueda de datos, y la valoración del mérito de los mismos.

Concretamente dice:

La investigación científica sobre educación es importante a veces, pero incluso para decidir esto se necesita la evaluación. La evaluación es lo se distingue a la ciencia de una recogida sin más, de datos y olvidar a la evaluación es olvidar la esencia de la de ciencia.

Por ello parece el modelo más apropiado de investigación científica ha de ser una investigación evaluativa.

La investigación evaluativa implica una actividad constante de juzgar las hipótesis diseños y experimentos y análisis propios y ajenos mediante una actividad de tipo comparativo desde una diversidad de dimensiones. Así pues en la conceptualización que defiende Scriven de evaluación, viene a identificarla con la investigación en la medida en que ésta asume la utilización de valores y la formulación de juicios de valor sobre la realidad que se investiga. Se trata de una nueva forma de investigación que Scriven denomina evaluativa y que contrapone a la clásica investigación de carácter positivista que rechazaba la utilización de valores. Esta investigación evaluativa vendría a resolver los dos grandes problemas que según Scriven se dan en la investigación positiva.

a) El supuesto de la no-necesidad de realizar juicios de valor.

b) La separación de la práctica, cuando en realidad se considera que la unión podría potenciar un desarrollo mucho más importare.