Programa de lecto-escritura para mejorar la compresión y producción de textos de los alumnos del tercer ciclo de Educación Primaria (página 5)

En la tabla, se observa que después de la aplicación del estímulo a los niños y niñas del quinto ciclo el grupo experimental, sus porcentajes incrementaron significativamente en 71,43% (15) y 66,67% (14), respectivamente en los escolares del 5° y 6° grado de educación primaria, alcanzando la más alta categoría (Logrado).

Por otro lado un 26,57% (6) y 33,33% (7) de los respectivos grados que conformaron el grupo experimental, así como el 26,57% (6) y 38,09% (8) correspondientes al grupo control, se ubicaron en la categoría intermedia (en proceso). Sin embargo el 71,43% (15) del 5° grado y el 61,91% (13) del 6° grado del grupo control se quedaron en la categoría más baja (en inicio).

De lo mencionado inferimos, que gracias a la eficiencia del Programa de Estrategias de Lecto escritura que se aplicará a los escolares del quinto ciclo, permitió mejorar la comprensión lectora y la producción de textos en los niños y niñas del grupo experimental.

GRÁFICO N° 02

CATEGORÍAS DE COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS OBTENIDOS POR LOS ESCOLARES EN EL POST TEST

FUENTE: Tabla Nº 04

3.1.3. Resultados Estadísticos de la medición del Pre Test

En la tabla siguiente se presentan los índices estadísticos de comprensión y producción de textos que fueron obtenidos como producto de la evaluación del Pre Test y Post Test, aplicada a los estudiantes del quinto ciclo de educación primaria de la I.E. Nº 10016, y que se describen a continuación.

TABLA N° 05

ÍNDICES ESTADÍSTICOS DE LA COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS DE LOS ESCOLARES DEL QUINTO CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DURANTE LA MEDICIÓN DEL PRE TEST

FUENTE: Pre Test aplicado a los escolares del 5° y 6° grado de Educación Primaria de la I.E. N° 10016 Pimentel.

FECHA: 14 de junio de 2005.

En la presente tabla, se muestra que durante la medición del Pre Test, los promedios aritméticos (X )de los escolares del 5° y 6° que conformaron el grupo experimental fueron de 7,75 y 8,09 puntos respectivamente; y los del grupo control de 6,43 y 7,71 puntos, considerados como bajos en la escala vigesimal y que los ubica en la categoría en Inicio.

Este resultado nos indica que los escolares del quinto ciclo de Educación Primaria de ambos grupos de estudio, tienen dificultades para comprender y producir textos en el área de comunicación integral, lo que dio origen a la obtención de un bajo rendimiento escolar.

La desviación estándar (S) de los escolares del 5° y 6° grado del grupo experimental (3,25 y 2,70) respectivamente, fueron relativamente menores en comparación en los hallados en el grupo control (3,57 y 3,16). Lo que significa que la distribución de frecuencias de las calificaciones (puntajes) del grupo experimental son más homogéneas que las del grupo control en torno a sus respectivos promedios aritméticos, por su menor índice de variabilidad.

Asimismo, el coeficiente de variabilidad (C.V.), manifestaron un similar comportamiento a los obtenidos por la desviación estándar en los respectivos grados, sin embargo en ambos grupos de estudio los porcentajes fueron altos, no obstante podemos decir que existe una alta variación de las calificaciones de los escolares del 5° y 6° grado del grupo experimental con los grados correspondientes del grupo control.

3.1.4. Resultados estadísticos de la medición del Post Test

La tabla que se presenta a continuación, muestra los índices estadísticos de comprensión y producción de textos que fueron obtenidos de la evaluación del Post Test, luego de la aplicación del estímulo (Programa de Estrategias de Lecto escritura) al grupo experimental y que fue la siguiente:

TABLA N° 06

ÍNDICE ESTADÍSTICO DE COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS DE LOS ESCOLARES DEL QUINTO CICLO CE EDUCACIÓN PRIMARIA DURANTE LA MEDICIÓN DEL POST TEST

FUENTE: Post Test aplicado a los escolares del 5° y 6° grado de Educación Primaria de la I.E. Nº 10016 Pimentel.

FECHA: 14 de junio de 2005.

En la tabla Nº 06, se observa que después de la aplicación del Programa de Comprensión y Producción de textos a los escolares del grupo experimental, estos incrementaron significativamente sus promedios aritméticos (Xs) en 17 y 16,76 puntos, en sus respectivos grados (5° y 6° grado) en comparación a los del grupo control, los cuales les permitieron alcanzar la categoría de logrado. Por otro lado los escolares del grupo control, que no recibieron el estímulo, sus promedios los ubicaron en la categoría en inicio.

De lo mencionado podemos inferir que como producto de la eficiencia del estímulo que recibieron los escolares del 5° y 6° grado del grupo experimental, estos alcanzaron las más altas calificaciones en promedio durante la medición del Post Test, que los ubican en la más alta categoría, mejorando significativamente la comprensión lectora y la producción de textos, objetivo del presente estudio.

La Desviación Estándar (S) del grupo experimental y el grupo control, resultaron ser numéricamente semejantes, sin embargo el grado de dispersión son muchos más bajos con respecto a sus promedios aritméticos en los niños y niñas del 5° y 6° grado que conformaron el grupo experimental; lo que nos indica que el rendimiento de este grupo es mucho más homogéneo que los del grupo control, con un menor índice de variabilidad.

En cuanto al coeficiente de variabilidad (C.V), los resultados de ambos grupos de estudio muestran una relación proporcional muy similar al hallado en la desviación estándar no obstante, los porcentajes que fueron obtenidos por el grupo experimenta (11,29% y 11,16%) son mucho más bajos a los del grupo experimental, lo que nos demuestra que existe una alta variación de las calificaciones entre ambos grupos de estudio.

La tabla N° 7, nos muestra los resultados de la prueba de "t" de Student, para las medias de dos muestras parecidas de los puntajes de comprensión y producción de textos obtenidos por los escolares que conforman los grupos de estudio, antes y después de la aplicación del Programa de Estrategias de Lecto-escritura:

TABLA N° 7

RESULTADOS DE LA PRUEBA DE "t" DE STUDENT PARA COMPROBACIÓN DE LA HIPÓTESIS ANTES Y DESPUÉS DE LA APLICACIÓN DEL ESTÍMULO

FUENTE: Anexo N°

CUANTIFICACIÓN DE LA HIPÓTESIS:

H0: No existe diferencia entre los puntajes de compresión lectora y producción de textos de los escolares antes y después de aplicarse el estímulo.

H1: Los puntajes de comprensión y producción de textos obtenida por los escolares después de aplicarse el estímulo, son mayores que los puntajes de comprensión y producción de textos de los escolares antes de aplicarse el estímulo.

H1 : μe > μc

En la tabla, se observa que durante la medición del pre-test (antes de la aplicación del estímulo), los valores calculados a partir de los índices estadísticos obtenidos por el Grupo Experimental y Grupo Control, en los escolares del 5to. grado (t=1,0818) y 6to. grado (t=0,4187) son menores al "t" de la tabla (1,6839) al 0,05 de significación; por lo tanto se acepta la hipótesis nula (H0), y se establece que no existe diferencia significativa entre los puntajes de comprensión y producción de textos de ambos grupos de estudio, antes de aplicarse el programa de estrategias de Lecto-escritura.

Sin embargo, después de la aplicación del estímulo durante el post-test, los valores calculados en los escolares del 5to. grado (t=11,1455) y 6to. grado (t=10,8103), resultaron ser mayores que el "t" de la tabla al 0,05 de significación; por lo tanto se rechaza la hipótesis nula (H0) y se acepta la hipótesis alterna (H1) y se determina que: Los puntajes de comprensión y producción de textos obtenido por los escolares del Grupo Experimental, después de aplicarse el estímulo, son significantemente mayores a los puntajes de comprensión y producción de textos de los escolares del Grupo de control.

CÁLCULOS ESTADÍSTICOS DE LA EVALUACIÓN DEL PRE TEST

OBTENIDOS POR EL GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL

CÁLCULOS ESTADÍSTICOS DE LA EVALUACIÓN DEL POST TEST

OBTENIDOS POR EL GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL

PLANTEO DE LA PRUEBA DE HIPÓTESIS PARA LOS RESULTADOS DE LOS ESCOLARES DEL 5TO. GRADO

1. SITUACIÓN DEL PRE-TEST

1. HIPÓTESIS NULA: H0 : μe = μc

   HIPÓTESIS ALTERNA: H1 : μe ≠ μc

2. PLANTEO DE LA HIPÓTESIS ESTADÍSTICA:

   SIGNIFICACIÓN: α=0,05 tt=1,684

   CONFIABILIDAD: 0,95

3. NIVEL DE SIGNIFICACIÓN:

   

4. DATOS:

   "t" de Student

5. SELECCIÓN DEL ESTADÍSTICO DE PRUEBA:

   

6. FÓRMULA DE "t" DE STUDENT:

   

7. VALOR DE "t":

   

   t=1,082

8. CÁLCULOS:

   Como "t" calculado no es mayor que "t" de la tabla, es decir 1,082<1,684, se acepta H0.

9. DECISIÓN:
10. CONCLUSIÓN:

Por lo que el valor de "t" calculado es menor que el "t de la tabla, se acepta la H0 con el 95% de la confiabilidad.

1. SITUACIÓN DEL POST-TEST

1. HIPÓTESIS NULA: H0 : μe ≤ μc

   HIPÓTESIS ALTERNA: H1 : μe > μc

2. PLANTEAMIENTO DE LA HIPÓTESIS ESTADÍSTICA:

   SIGNIFICACIÓN: α=0,05 tt=1,684

   CONFIABILIDAD: 0,95

3. NIVEL DE SIGNIFICACIÓN:

   

4. DATOS:

   "t" de Student

5. SELECCIÓN DEL ESTADÍSTICO DE PRUEBA:

   

   t=11,14

6. CÁLCULOS:

   Como "t" calculado es mayor que "t" de la tabla, es decir 11,14>1,684, se rechaza la hipótesis nula (H0) y se acepta la hipótesis alterna (H1).

7. DECISIÓN:
8. CONCLUSIÓN:

La aplicación del programa de estrategias de lecto-escritura mejora la producción de textos de los escolares del quinto grado de educación primaria, al incrementarse significativamente en los escolares del Grupo Experimental en comparación a los escolares del Grupo de Control, al 95% de la confiabilidad.

PLANTEO DE LA PRUEBA DE HIPÓTESIS PARA LOS RESULTADOS DE LOS ESCOLARES DEL 6TO. GRADO

1. SITUACIÓN DEL PRE-TEST

   HIPÓTESIS NULA : H0 : μe = μc

   HIPÓTESIS ALTERNA: H1 : μe ≠ μc

2. PLANTEO DE LA HIPÓTESIS ESTADÍSTICA

   SIGNIFICACIÓN: α=0,05 tt=1,684

   CONFIABILIDAD: 0,95

3. NIVEL DE SIGNIFICACIÓN

   

4. DATOS

   "t" de Student

5. SELECCIÓN DEL ESTADÍSTICO DE PRUEBA

   

6. FÓRMULA DE "t" DE STUDENT

   

7. VALOR DE "t"

   

   t=0,419

8. CÁLCULOS

   Como "t" calculado no es mayor que "t" de la tabla, es decir 10,81<1,684, se rechaza la hipótesis nula (H0) y se acepta la hipótesis alterna (H1).

9. DECISIÓN
10. CONCLUSIÓN

Por lo que el valor de "t" calculado es menor que el "t de la tabla, se acepta la H0 con el 95% de la confiabilidad.

1. SITUACIÓN DEL POST-TEST

1. HIPÓTESIS NULA : H0 : μe ≤ μc

   HIPÓTESIS ALTERNA: H1 : μe > μc

2. PLANTEAMIENTO DE LA HIPÓTESIS ESTADÍSTICA

   SIGNIFICACIÓN: α=0,05 tt=1,684

   CONFIABILIDAD: 0,95

3. NIVEL DE SIGNIFICACIÓN

   

4. DATOS

   "t" de Student

5. SELECCIÓN DEL ESTADÍSTICO DE PRUEBA

   

   t=10,81

6. CÁLCULOS
7. DECISIÓN

Como "t" calculado es mayor que "t" de la tabla, es decir 10,81>1,684, se rechaza la hipótesis nula (H0) y se acepta la hipótesis alterna (H1).

3.2. PROPUESTA DE ESTRATEGIAS DE LECTO ESCRITURA:

3.2.1. Programa de estrategias de lecto-escritura

Operacionalmente este término lo definimos como un documento oficial de carácter nacional, en el que se indica el conjunto de contenidos, competencias, capacidades, indicadores, actividades, criterios de evaluación, etc. que se deberán desarrollar durante el desarrollo de la aplicación del Programa.

3.2.2. Fundamentos del programa de estrategias de lecto escritura

2. Epistemológicos.- Considera a Piaget quien dice que los objetos se construyen cuando el sujeto interactúa con el mundo. Concluye que la educación ya no es la educación de la conducta sino fundamentalmente en educación de la mente.

   – Vygotsky: Quien concibe el aprendizaje como un proceso de autosocioconstrucción que realiza cada niño con el apoyo de los demás. La idea de apoyo pedagógico surge de lo que Vygotsky llamó "Zona de desarrollo próximo", esto es, la diferencia que existe entre lo que un niño puede hacer por sí solo en su estado actual de desarrollo y lo que este puede lograr con la guía y la ayuda de un adulto o en colaboración con sus compañeros de más experiencia.

   –Ausubel: Quien plantea que el aprendizaje significativo y que los contenidos deben relacionarse de manera lógica con los conocimientos previos del alumno, a fin de producir una retención más duradera para facilitar nuevos aprendizajes y producir cambios significativos y que, además, se deben eliminar los aprendizajes memorísticos.

3. Psicológicos.- Considera a:

   Las alumnas y alumnos son el centro del proceso educativo, construyen y reconstruyen sus propios aprendizajes, aprenden en la interacción, aprenden respetando sus diferencias, aprenden interactuando con su realidad natural, social y cultural

   ¿Qué se entiende por comprensión lectora?

   Nuestra pregunta inicial no es sólo retórica. Comúnmente se define a la Comprensión Lectora como "Forma en que el sujeto se relaciona con la lengua escrita. Implica que el sujeto esté familiarizado con los grafonemas, los signos de puntuación y otros signos auxiliares como los asteriscos, los guiones o los paréntesis y su aporte a la claridad de la información. Es también, la apropiación de los significados de un texto mediante el uso del contexto, la predicción, la recapitulación y la jerarquización de la información". (1) o bien, como dice Mabel Condemarín, "como la capacidad para extraer sentido de un texto escrito." (2). Agrega, además, esta autora que dicha capacidad no depende sólo del lector, sino que también del texto, en la medida en que es demasiado abstracto, excesivamente largo, abundante en palabras desconocidas o con estructuras gramaticales demasiado complejas. Este hecho no es menor mirado desde el punto de vista de la Educación porque son los docentes los que, en la mayoría de los casos, eligen los textos que leen los estudiantes.

   La Comprensión de Lectura, por lo tanto, es una reinterpretación significativa y personal de los símbolos verbales impresos que se justifica sólo en la medida en que el lector es capaz de comprender los significados que están a su disposición. Por ejemplo, la lentitud de la lectura de los niños menores (que leen palabra a palabra o a veces sólo sílaba a sílaba) les impide comúnmente entender el sentido de lo que están leyendo. Lo mismo ocurre con estudiantes secundarios o, incluso, universitarios cuando se encuentran con textos de vocabulario difícil (Debo reconocer aquí que, aunque nunca he tenido problemas de comprensión lectora, la primera vez que leí un poema de Góngora, no entendí nada. La segunda vez tampoco).

   Una buena lectura no debe quedarse en la mera comprensión superficial y literal de lo escrito, se debe tratar de profundizar hasta encontrarse con comprensión, incluso, de las intenciones del autor, que a menudo se develan en sus textos.

   El problema radica en qué hacer para mejorar la comprensión lectora de nuestros estudiantes, especialmente cuando ya son mayores (segundo ciclo básico o secundaria)(3), las siguientes sugerencias, la mayoría tomadas de Mabel Condemarín y Felipe Alliende, (4) las he probado en diversos cursos con problemas de lectura y su eficacia es notable:

   1. Ejercitar permanentemente: Es obvio, pero no siempre se hace. Mientras más lean, mejor lo harán. Indudablemente que es necesario seleccionar textos entretenidos, interesantes y significativos, con vocabulario y estructuras gramaticales acordes con la comprensión de los alumnos. En lo personal, matizo esta sugerencia con lecturas silenciosas y lecturas orales en voz alta, dependiendo las necesidades de los cursos y de la planificación.

   2. Repetir las lecturas: Para ello se debe seleccionar un texto breve, ojalá de alguno mayor que se esté leyendo, pero tomar un capítulo o un par de páginas tan solo. Indicar a los estudiantes que lean y relean hasta que crean comprender a cabalidad el texto seleccionado y luego, cuando se sientan capaces, que lo comuniquen al docente, una breve conversación permitirá que el profesor se dé cuenta si efectivamente o no alcanzó su estudiante niveles adecuados de comprensión lectora. Aquí hay espacio para conversar en conjunto y para establecer monitores que ayuden a sus compañeros de entre los alumnos con mejores índices.

   3. Lecturas simultáneas: Muy común y útil en los cursos de grados menores, tiende a olvidarse en los grados mayores. El profesor o un buen lector leen el texto en voz alta, a ritmo moderado, respetando las pausas, y los estudiantes lo siguen teniendo el texto ante sus ojos. La simultaneidad de la lectura personal y la lectura del guía es un ejercicio que provoca mayor comprensión lectora del texto.

   4. Lectura Eco: Muy poco utilizada, pero eficaz para corregir la lectura y la dicción. Consiste en que un docente o lector guía lee un trozo breve (Una o dos oraciones) y el estudiante repite, asu vez, la lectura en voz alta. De esta manera se transmite un modelo de lectura que, en la medida que se ejercita, se va convirtiendo en un hábito. Esta técnica sólo puede usarse con textos muy cortos, pero significativos.

   5. El Procedimiento REPO: Conocido en lengua inglesa como Cloze, que consiste en entregar un texto de sentido completo en el que se han borrado algunas palabras dejando un espacio en blanco que el alumno debe completar. El ejercicio de buscar la palabra faltante lo hace relacionar el contenido y procesarlo como un todo hasta "adivinar" el término faltante. Hay programas informáticos para educación como el ya comentado anteriormente Hot Potatoes que facilitan mucho la creación de este tipo de ejercicios en soporte digital.

   6. Comentar el texto en conjunto: Esta sugerencia no está dentro de las mencionadas por Condemarín, pero yo la uso con gran éxito. Específicamente utilizo la técnica del Seminario Socrático que me ha dado estupendos resultados y que, según mis estudiantes, es muy buena para comprender mejor lo leído.

   En definitiva, quiero decir que hay formas de mejorar la comprensión lectora en los cursos superiores y que es necesario hacerse cargo de ello. Sacarse de una vez de la cabeza la idea de que esto es sólo tarea de los docentes de pre-escolar y de los primeros grados. Esto es tarea de todos.

4. Pedagógicos.-Se sustenta en los principios del nuevo enfoque pedagógico que son:
5. Filosóficos.- Tiene como base planteamientos de filosofía humanística. De acuerdo con ella los niños tienen derecho a elegir sobre la utilización de su tiempo de vida, por lo tanto a intervenir y decidir sobre el tiempo destinado a su proceso de formación, obteniendo significación esta, en los niños y niñas, en tanto participe activamente en ella.

Maslow propone que el profesor no sólo tiene que ver con la capacidad o la enseñanza de decir al estudiante qué hacer y cómo hacerlo, debe ser una ayuda para que el alumno se descubra a sí mismo, llegue a conocerse."El fin último y principal de la educación es ayudar a la persona a convertirse en un ser humano ten plenamente humano como le sea posible".

3.2.3. Metodología del programa

3.2.3.1. Descripción de la metodología

El presente trabajo de investigación tuvo como punto de partida la observación y el análisis, posteriormente una entrevista y diálogos con los docentes y escolares, con el fin de conocer el proceso de enseñanza-aprendizaje que se imparte en la institución educativa N° 10016 de Pimentel, así como las debilidades de los escolares en el área de comunicación integral.

Para una mejor interpretación, comprensión y/o explicación de los datos, hechos o información recogida se emplearon los métodos analíticos sintéticos, históricos y experimentales que fueron utilizados en el desarrollo de los capítulos planteados en la investigación teórica:

El método histórico, nos permitió vincular el conocimiento de las distintas etapas de los objetos en una sucesión cronológica para conocer la evolución y desarrollo del objeto o fenómeno de investigación, para lo cual se hace necesario revelar su historia, las etapas principales de su desenvolvimiento y las conexiones históricas fundamentales, con el propósito de descubrir las tendencias históricas de la comprensión y producción de textos en el contexto mundial y nacional, así como de su relación con los elementos internos y externos.

El método de análisis y síntesis, con los cuales se distinguen los elementos de cada uno de ellos por separado. Consiste en descomponer el objeto, proceso o fenómeno estudiado en sus partes, con el fin de resolver las relaciones esenciales y características más generales del objeto de investigación.

Los métodos empíricos, que son técnicas que consisten en observar atentamente un fenómeno, hecho o suceso, tomar información y registrarla para su posterior análisis.

EL diseño de investigación es de tipo cuasi-experimental, porque consiste en trabajar con dos grupos, seleccionados al azar, uno es el Grupo Experimental, al cual se le aplicó el estímulo o programa de estrategias de lecto-escritura y el otro el Grupo Control, que prosiguió con su rutina normal. Cada grupo estuvo integrado por 42 escolares de ambos sexos, de los cuales la mitad pertenecen al 5to. grado y la otra mitad al 6to. grado, formándose grupos compuestos y pareados, que hacen una muestra total de 84 escolares del V ciclo de educación primaria.

El estudio ha tenido como guía la comprobación de la hipótesis planteada y a través de la prueba de "t" de student se verificó si la aplicación del programa de estrategias de lecto-escritura contribuye en el mejoramiento de la comprensión y producción de textos en los escolares del V ciclo de educación primaria de la I.E.N° 10016 de Pimentel; es evidente que existen dos variables, por lo tanto diremos que si corresponde a un trabajo investigativo, comprendido en los estudios experimentales.

La recolección de datos de realizó mediante técnicas e instrumentos, como la observación simple, diálogos y test. Para la ejecución de este proyecto se hicieron las coordinaciones previas con la dirección y el personal de la institución, quienes eran concientes de la problemática existente, por lo que mostraron su disposición y apoyo para el cumplimiento de los objetivos propuestos y de esta manera mejorar la comprensión lectora y producción de textos en los escolares. Concluida la recolección de los datos, se procedió a procesar la información, sistematizándola en tablas y gráficos estadísticos, para su análisis e interpretación.

La observación es un elemento fundamental de todo proceso investigativo; así como las técnicas cualitativas del diálogo, y el pre test y post test, para la identificación de los elementos que determinen la aplicabilidad de la propuesta que realizamos en el diagnóstico.

Ya que está centrada en el constructivismo aplicaré en mi programa métodos activos que se caracteriza en que los nuevos contenidos parten de los conocimientos previos del niño donde el docente es el facilitador, orientador y guía del aprendizaje, quien hace participar al alumno en la elaboración de sus conocimientos a través de acciones y actividades que sean significativos y funcionales.

3.2.4. Importancia del programa

• Permite a los alumnos y alumnas a expresar sus ideas, sentimientos, experiencia, información y conocimientos.
• Ayuda a desarrollar su pensamiento creativo.
• Lo adiestra en el uso del lenguaje escrito y hablado.
• Le sirve como medio de comunicación en el ambiente escolar y familiar.
• Se refuerza su autoestima al saberse capaz de leer y producir algo nuevo.
• Puede ayudar a descubrir la vocación de algún futuro escritor, poeta, orador, etc.
• Escuchar atentamente las instrucciones dadas.
• Aprender nuevas palabras.
• Permite al docente un mejor conocimiento de sus alumnos (afectividad, pensamiento, problemas, inquietudes).
• Crear en el alumno el hábito de la lectura.

3.2.5. Objetivos del programa

• Elevar y mejorar el nivel de lectura y escritura de los alumnos del quinto grado de la I.E. 10016 del distrito de Pimentel.
• Desarrollar la capacidad creativa y autónoma del niño para la producción de textos mediante aptitudes y estrategias necesarias.
• Fortalecer su capacidad cognitiva y afectiva en la comprensión de textos.
• Proponer estrategias adecuadas para la creación y comprensión de textos.

3.2.6. Habilidades a lograr

• Expresión oral y escrita.
• Comprensión lectora.
• Comprensión oral y escrita.
• Habilidad de cooperación, apertura, solidaridad y responsabilidad.

Identificar:

• El tema central.
• Las ideas principales.
• Las ideas secundarias.
• La intención del emisor.
• La información complementaria.

Anticipar:

• El contenido del texto.
• El tipo de texto.
• El estilo del autor.
• Los asuntos discrepantes.
• La trama del texto.
• Relaciones causa-efecto.

Seleccionar:

• Información de su interés.
• Información complementaria.
• Secuencias relevantes.
• Los detalles.
• Fuentes de información.

Inferir:

• Significados a partir del contexto.
• Datos implícitos.
• Información nueva.
• Conclusiones.

Organizar

• Esquemas.
• Redes conceptuales.
• Resúmenes.

Enjuiciar

• La validez de la información.
• La coherencia interna y externa.
• La consistencia del argumento.
• El empleo de conectores.
• La corrección ortográfica.
• La adecuación del código.
• La intención del emisor.
• El proceso de comprensión.

3.2.7. Evaluación del programa

• Decodifica pequeños textos de acuerdo a sus intereses, comprendiendo su significado para enriquecer su vocabulario.
• Lee con voz audible y entonación adecuada poesías, noticias, cuentos y otros textos breves para compartirlos con los demás.
• Inventa individualmente o en grupo oraciones y pequeños textos de su interés y los escribe para darlos a conocer a los demás.
• Produce pequeños textos para comunicar sus ideas, sentimientos y avisos; con letra clara y legible omitiendo algunas grafías.
• Forma y escribe palabras, oraciones y pequeños textos respetando la separación entre palabras, el uso de la mayúscula y el punto.
• Utiliza adecuadamente carteles ortográficos para formar palabras, oraciones o para fijar la correcta escritura de las que le son difíciles.
• Respeta las reglas ortográficas en las palabras de mayor uso en su vida cotidiana.
• Escribe respetando sangrías y márgenes.

Mediante el análisis de los resultados se llegaron a las siguientes conclusiones:

1. Los niños y niñas del 5to. y 6to. grado de educación primaria de la I.E. N° 10016 de Pimentel, cuyos grupos de estudio estuvieron conformados por el 50% de ambos grados; al inicio de la presente investigación (pre test), obtuvieron promedios aritméticos de 7,57 y 8,09 puntos (grupo experimental) y, de 6,43 y 7,71 puntos (grupo de control), que los ubica en la categoría En Inicio. Determinando que los escolares del V ciclo de Educación Primaria de mencionada institución educativa, tienen dificultades para comprender y producir textos.
2. La aplicación del programa de estrategias de lecto-escritura al grupo experimental, permitió elevar y mejorar el nivel de lecto-escritura de los escolares, desarrollar su capacidad creativa y de autonomía para producir textos, fortalecer su capacidad cognitiva y afectiva en la comprensión de textos. Así mismo durante este proceso, se logró que los escolares expresen sus ideas y sentimientos, mejoren sus actitudes de cooperación, solidaridad y responsabilidad durante el trabajo en equipo, como el de estimularlo en el hábito de la lectura.
3. Luego de la aplicación del estímulo (Programa de estrategias de lecto-escritura) a los escolares del grupo experimental, los promedios aritméticos obtenidos de la medición del post test, en este grupo, se incrementaron significativamente en 17 y 16,76 puntos; alcanzando la categoría Logrado, en comparación a los promedios del grupo de control que fueron 8,67 y 9,33 puntos, que los ubica en la categoría En Proceso, lo que demuestra la eficiencia del estímulo sobre el grupo experimental.

A continuación presentamos los aspectos de concretización de la propuesta