Objeto de aprendizaje en la matemática

Introducción

Ante las dificultades que supone el aprendizaje de la matemática, tal como asegura Morales (2010), surgen como una alternativa de solución los objetos de aprendizaje, concebidos como materiales interactivos en red cuya elaboración puede representar un esfuerzo adicional al inicio, pero a la larga representa un aporte sólido para el desarrollo del acto educativo; una iniciativa en este sentido se llevará a cabo en el 1º Año del Subsistema de Educación Básica del Liceo Bolivariano "Lucrecia de Guardia" del Municipio Miranda, un ambiente educativo donde se pudo evidenciar deficiencias en el aprendizaje significativo de las matemáticas y la carencia de un material educativo que amplíe los repasos de clases anteriores.

Siguiendo lo expuesto por el citado autor, la comprobación de las propiedades o capacidades de los objetos de aprendizaje para abordar una problemática circunscrita a la falta de aprendizaje significativo de la matemática en el ambiente educativo señalado, específicamente en el ámbito de las fracciones, así como a la ausencia de materiales educativos al cual puedan acceder los estudiantes en diferentes momentos luego de vista la clase, se apoya además en la posibilidad de entorno colaborativo que brinda esta herramienta, sirviendo la misma para crear momentos de reflexión en el estudiante y estimular la actualización en este tipo de recursos.

En consecuencia, a través de la presente investigación se propone un objeto de aprendizaje interactivo como herramienta para el estudio de la matemática en 1º Año del Liceo Bolivariano "Lucrecia de Guardia" con énfasis inicial en la enseñanza de fracciones y siguiendo la metodología de producción de un OA de Galvis.

En cuanto a la estructura del anteproyecto se presenta conformado en cinco capítulos:

Capítulo I, El Problema, donde se formula el planteamiento de la problemática, los objetivos de la investigación, la justificación del proyecto desde una perspectiva institucional, social y educacional, así como la delimitación de la investigación bajo los contextos geográfico, temporal y temático.

Capítulo II, Marco Teórico, en el cual se presentan algunos estudios que sirven de antecedentes a la presente investigación, luego se exponen las bases teóricas, la definición de términos y la Operacionalizacion de las variables.

Capítulo III, Marco Metodológico, donde se describe el tipo y diseño de investigación, la población y muestra con los cuales se trabajará, las técnicas e instrumentos de recolección de datos.

Capítulo IV, Análisis y Discusión de Resultados, presenta los cuadros, gráficos y análisis de los resultados obtenidos a través de la aplicación de un instrumento de recolección de datos.

Capítulo V Propuesta, contiene la presentación, fundamentación, justificación, objetivos y la metodología de producción del objeto de aprendizaje diseñado.

Capítulo VI. Conclusiones y Recomendaciones, muestras las premisas concluyentes que se han obtenido del desarrollo de la investigación, así como las sugerencias que pueden ampliar o mejorar los resultados.

CAPÍTULO I

El problema

Planteamiento del Problema

En la actualidad, según Miguez (2008), el estudio de las matemáticas exige a los estudiantes obtener conocimientos con sentido crítico, desarrollando capacidades para realizar, analizar y solucionar problemas lógico-matemáticos, con una fuerte curiosidad científica. De hecho, la concepción de la preparación académica no presupone la entrega de un conjunto de conocimientos de detalles netamente teóricos, que aún enseñados se los lleva el tiempo; muy por el contrario, involucra un grado de cultura científica y técnico-científica que da capacidad para entrar en cualquier momento en conocimiento de dichos detalles.

En tal sentido:

la tendencia en teorías e investigaciones sobre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de la matemática apunta hacia la incorporación de nuevas tecnologías, suponiéndolas como parte de un método útil para la motivación de los alumnos en este aprendizaje e implicando un replanteamiento del papel del educador en los procesos mencionados. (Miguez, 2008: 10)

De modo que para promover la existencia de un educador sensible a los cambios de intereses, ideas y tecnologías, se busca mejorar la actitud de los estudiantes ante los desafíos tecnológicos que deben enfrentar, especialmente si se toma en cuenta que una de las premisas claves dirigidas hacia la obtención de conocimientos matemáticos es favorecer el contacto de los estudiantes con materiales, ideas y actividades que les ayuden a constituirse en los maestros de sus propios aprendizajes (Valverde, 1994).

Sin embargo, el citado autor considera que debe prevalecer la intencionalidad de producir en el aprendiz conciencia sobre la manera como enfrenta su aprendizaje, no siendo posible exigir que, posterior a un inicio marcado con el desarrollo de una educación tradicional y luego de obtener con el mínimo esfuerzo resultados considerados por él como aceptables, entienda que deba reorientar radicalmente su postura frente al aprendizaje, que sus prácticas habituales ya no dan buenos resultados, y que su buen rendimiento ya no existe.

Por consiguiente, a criterio de Prendes y otros (2007) se requiere inducir de manera temprana en el alumno la valoración de las nuevas tecnologías, especialmente aquellas vinculadas con Internet y las telecomunicaciones, de manera que estos puedan captar la esencia de estos recursos como un potencial multidimensional para los procesos educativos, especialmente aquella relacionada con la posibilidad de usarlos en diferentes momentos luego de vista la clase.

Cabe señalar además que la tendencia metodológica hacia el estudio de la matemática a través de la inclusión de nuevas tecnologías tiene apoyo en trabajos como los de Gómez, Moncayo y Fuentes (2007), quienes en una investigación realizada en liceos de la ciudad de Caracas encontraron que el rendimiento académico estaría influenciado por el uso de estrategias didácticas vinculadas con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y al aprendizaje significativo.

Sin embargo, también comprobaron que los estudiantes no utilizan las herramientas adecuadas para lograr un aprendizaje significativo, de allí que los alumnos se desenvuelvan en los niveles más bajos del aprendizaje como lo son el reconocimiento y el recuerdo literal, caracterizándose como simples receptores de información.

Otra de las inclusiones tecnológicas en el estudio de la matemática han sido los objetos de aprendizaje (OA), definido por Prendes y otros (2007) como "una pequeña unidad de contenido que se puede incorporar a un diseño curricular de mayores pretensiones de aprendizaje junto a otros objetos o a componentes de diferente naturaleza y confirmación" (p. 5); es decir, se trata de elementos que van siendo dispuestos dentro de una estrategia de aprendizaje amplia y general, lo que le ha valido la consideración de módulo al que pueden añadirse en un plazo inmediato nuevas adaptaciones sobre el tema tratado.

La utilización de este tipo de recurso educativo plantea diversas ventajas sobre otros medios, tal como lo señala Santángelo (2003), citado por Ferro, Martínez y Otero (2009), por cuanto permite apoyarse en la técnica de recuperación de la información, establecer una mayor comunicación profesor alumno o alumno Profesor, hacer uso de aplicaciones como correo electrónico o sistemas de conferencia en la comunicación asincrónica y sincrónica o participar todos en la interacción, entre otros usos que se han ido haciendo más potentes, rápidos y fiables, en la medida que mejoran el hardware, el software y la tecnología de transmisión y distribución.

Asimismo, la potencialidad de los objetos de aprendizaje sobre los medios tradicionales para el estudio tiene que ver con el hecho de que "pueden ser usados por usuarios sin la necesidad de coincidir en el tiempo o el espacio, es decir, pueden ser usados simultáneamente por varias personas que estén en lugares diferentes" (Triquell y Vidal, 2007); esto debido a que son generados y difundidos por vías digitales y a través de Internet, incentivando al aprendiz a acceder a explicaciones de determinados contenidos cuantas veces lo desee.

Por otra parte, el empleo de los Objetos de Aprendizaje parte de un principio de flexibilidad y colaboración por cuanto supone que un docente o grupo de docentes produce una de estas unidades y posteriormente otros docentes, haciéndole las adaptaciones correspondientes, pueden recomendarlo a sus alumnos para cubrir sus necesidades educativas, lo cual enriquece el material producido y amplía la percepción sobre una determinada problemática y sus posibles soluciones.

Desde esta perspectiva de colaboración, puede distinguirse como particularmente útil en el campo de la matemática un objeto de aprendizaje que involucre un enfoque reflexivo sobre la aplicación de la matemática al campo de la realidad, esto asumiendo que a criterio de Mosquera (2005) el porcentaje de fracaso estudiantil en Venezuela a partir del primer año de Educación Básica es extremadamente alto y una de las posibles razones puede estar ligada a la dificultad que encuentran los estudiantes para alcanzar la comprensión de determinados conceptos matemáticos.

Un ejemplo de esta situación pudo apreciarse de manera aproximada a través de la observación en el 1º Año del Liceo Bolivariano "Lucrecia de Guardia" del Municipio Miranda, donde aparentemente la multiplicidad de significados que pueden tomar las fracciones puede representar una dificultad para la comprensión de estos estudiantes, ya que no resultan asertivos cuando se les pide representar a través de fracciones la zona sombreada de un triángulo o círculo; en tal sentido, aparentemente muchos de estos estudiantes no tienen la capacidad de distinguir las partes equivalentes en área y se centran tan sólo en el número de partes que tiene la figura.

Igualmente, dentro de un prediagnóstico, pudo evidenciarse a través de la observación de algunas clases que estos estudiantes en la comparación de fracciones piensan que 1/3 es menor que 1/5, asumiendo esto porque los numeradores son iguales y 3 es menor que 5, o también que 1/5 es la mitad de 1/10, porque los numeradores son iguales y 5 es la mitad de 10. En otras palabras, trasladan las propiedades del conjunto de los números naturales al campo numérico de los números racionales, sin tener en cuenta que las fracciones forman un conjunto de números con propiedades específicas, distintas de las propiedades de los números naturales.

Asimismo, en las operaciones con fraccionales suelen cometer errores como que 2/3 más 4/5 es igual a 6/8 o que el resultado de 4 menos 2/7 es 2/7; esto debido a que suman o restan los numeradores entre sí, porque generalizan las propiedades que posee la adición de números naturales en el campo de los números racionales.

Es de señalar, que algunas de estas dificultades en la enseñanza de las fracciones las atribuye Saíz (1990) a que los métodos y reglas sobre este tema son numerosos; de hecho, hay una regla para sumar fracciones de igual denominador y otra para distintos denominadores, así como hay variadas reglas para comparar fracciones, para pasar de número mixto a fracción y viceversa o para convertir una fracción en número decimal, entre otras; de modo que los estudiantes no llegan a la

diferenciación y construcción de estas reglas en poco tiempo y cuando se les apura suelen memorizarlas mecanizadamente, por lo cual las confusiones, olvidos o uso parcializado de las mismas son frecuentes.

Por otra parte, los indicios encontrados en el prediagnóstico revelan que esta situación de deficiencia de aprendizaje significativo de las fracciones se ve acentuada por la falta de materiales instruccionales que ayuden a reforzar lo visto en clases anteriores, generándose además una pérdida de tiempo importante en el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollado en el ambiente educativo señalado. Por consiguiente, es evidente una situación problema en el 1º Año de Educación Básica del Liceo Bolivariano "Lucrecia de Guardia" relacionada con la falta de un recurso instruccional adecuado que mantenga latente las explicaciones percibidas con anterioridad y posibilite en el estudiante la comprensión acerca de la aplicación de conocimientos matemáticos a eventos de la vida real.

En este sentido, una estrategia aplicada para la superación de las dificultades en la enseñanza de la matemática en el ambiente educativo descrito podría ser un objeto de aprendizaje donde se haga un énfasis inicial sobre el aprendizaje significativo del concepto de fracciones, así como la reflexión sobre la multiplicidad de significados que estas conllevan y los procesos de comparación y operaciones de fracciones.

Formulación del Problema

Ante la necesidad de alcanzar aprendizajes significativos sobre el conjunto numérico fraccional, se propone como pregunta base en la actual investigación la siguiente: ¿Cómo diseñar un objeto de aprendizaje dirigido al aprendizaje de las fracciones en 1º Año?

Objetivos de la Investigación

Objetivo General

Propuesta de un objeto de aprendizaje interactivo como recurso para el estudio de la matemática en 1º Año de Educación Básica del Liceo Bolivariano "Lucrecia de Guardia" del Municipio Miranda.

Objetivos Específicos

Diagnosticar las necesidades de estudio de la matemática en 1º Año de Educación Básica del Liceo Bolivariano "Lucrecia de Guardia" del Municipio Miranda.

Identificar los requerimientos de elaboración de un objeto de aprendizaje interactivo como recurso para el estudio de la matemática en 1º Año de Educación Básica.

Elaborar un objeto de aprendizaje interactivo como recurso para el estudio de la matemática en 1º Año de Educación Básica del Liceo Bolivariano "Lucrecia de Guardia" del Municipio Miranda.

Evaluar el objeto de aprendizaje diseñado mediante el método de juicio de expertos.

Realizar una Prueba Piloto

Justificación

En términos generales, se considera importante estudiar la inclusión de la tecnología en el aprendizaje de la matemática en la Tercera Etapa de Educación Básica en virtud de la contribución que esto representa para el desarrollo del pensamiento lógico; por lo que adquiere relevancia el diseño de un objeto de aprendizaje interactivo como recurso para el estudio de la matemática en 1º Año de Educación Básica del Liceo Bolivariano "Lucrecia de Guardia" del Municipio Miranda.

Del mismo modo, asumir el estudio de la matemática teniendo como meta incorporar nuevos materiales de aprendizaje que permitan obtener un concepto claro y amplio puede ser considerado ampliamente justificable desde diversos contextos, especialmente en la incorporación de recursos que permitirán a los alumnos desarrollar las capacidades para percibir, comprender, asociar, analizar e interpretar los conocimientos adquiridos para enfrentar su entorno. En este mismo contexto, el estudio actual permitirá al docente adquirir conciencia sobre la visión de los conocimientos que imparte y de esta forma poner esfuerzo en la adopción de estrategias didácticas dentro del aula que permitan al alumno abordar el aprendizaje de la mejor manera.

En el contexto académico, el estudio ostenta como una de las principales razones la posibilidad de corregir deficiencias en el aprendizaje de los alumnos en cuestión a través de acciones que además de abordar la complejidad del estudio de la matemática pueden conllevar al redimensionamiento de la práctica pedagógica en los docentes y la optimización en la construcción del pensamiento matemático en los alumnos. A su vez, la práctica investigativa posibilitará en las autoras conocer, manejar y utilizar ciertas estrategias, herramientas y materiales educativos, que potenciarán su desarrollo académico en vía hacia su formación como licenciados en educación mención matemática.

En términos institucionales, existe la posibilidad que el estudio a desarrollar conduzca a establecer una misión constructiva entre docentes y alumnos, a modo de facilitar el desenvolvimiento lógico y programado del hecho educativo; en otras palabras, el recurso a diseñar puede hacer que las clases se desenvuelvan de manera más dinámica y el entorno educativo se vuelva más placentero, así como el desarrollo procesal de aprendizajes generados propicie la construcción del pensamiento lógico matemático en los alumnos.

En el plano social, estudios de esta naturaleza confieren valor al conocimiento matemático como recurso esencial en el desenvolvimiento cotidiano, contribuyendo en un quehacer práctico y funcional del conocimiento matemático en el entorno real que viven los estudiantes de primer año del Liceo Bolivariano Lucrecia de Guardia; asimismo, la comprobación de las teorías del estudio de la matemática bajo un contexto constructivista proporcionaría parte del sostén que se requiere para impulsar en la sociedad una comprensión menos abstracta y más generalizada del conocimiento matemático

Finalmente, en un contexto metodológico, vale precisar que esta investigación puede servir de puente o enlace a la comunidad de investigadores para que sus estudios alcancen nuevas directrices y metas dentro del abordaje de los problemas que rodean la enseñanza de la matemática. Bajo este mismo enfoque se considera que la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM) se beneficiará en el sentido de que podrá contar con información relevante sobre la utilidad de las nuevas tecnologías de información y comunicación como estrategia didáctica, la cual deberá poner a disposición de la masa estudiantil que pretende convertir en profesionales de la enseñanza.

Delimitación

En el presente proyecto se tienen los siguientes campos:

Geográfico: El estudio abarca el entorno educativo del 1º Año de Educación Básica de Liceo Bolivariano "Lucrecia de Guardia" del Municipio Miranda, ubicado en la Avenida Los Orumos de la ciudad de Santa Ana de Coro y que comprende una matricula de 137 estudiantes en dicho grado académico.

Temporal: Se espera desarrollar la investigación en un lapso temporal comprendido entre los meses de marzo del 2011 y septiembre del 2011.

Temático: En el área temática enfocada no sólo se tomará en cuenta los conceptos, procedimientos y metodologías que abarcan lo correspondiente a objetos de aprendizaje, sino que además se considerarán como ejes temáticos la didáctica de la matemática y el enfoque de las Tecnologías de la Información y Comunicación para la enseñanza de la matemática. .

CAPÍTULO II

Marco teórico

Antecedentes de la Investigación

Entre las investigaciones y estudios que conllevan al uso de objetos de aprendizaje en el contexto educativo se tienen los siguientes:

Graterol y Rodríguez (2009) con la investigación titulada "Objeto de Aprendizaje para la Actualización Docente en el Uso de Software Libre en la Escuela Bolivariana Sabana de Maldonado" cuyo objetivo fundamental consistió en la elaboración de un objeto de aprendizaje para la actualización docente en el uso de software libre en la Escuela Bolivariana "Sabana de Maldonado", Municipio Bolívar Estado Falcón, utilizando como sustento las conceptualizaciones de Morales y García (2005) respecto a los recursos como componentes modulares que pueden ser reutilizados y rediseñados en su secuencia instruccional, así como los argumentos de Primera (2007) respecto a las fases y tareas para la construcción de un OA, y los modelos de enseñanza o capacitación de Moore (2007).

La metodología utilizada estuvo referida a una investigación de campo en la modalidad de Proyecto Factible. Las técnicas utilizadas fueron la observación y la encuesta, aplicándose a siete (7) docentes de la institución un cuestionario como instrumento de recolección de datos, el cual estuvo conformado por 24 ítems. Dicho instrumento fue validado por tres (3) expertos y su confiabilidad es de 0,89.

En el análisis de los resultados obtenidos se comprobó que los docentes no poseen suficientes conocimientos sobre el sistema operativo Linux así como las aplicaciones ofimáticas Writer, Calc e Impress, por lo que no cuentan con las habilidades y destrezas necesarias para la utilización de equipos informáticos durante sus labores, por lo cual se propuso el OA antes señalado, recomendándose en su utilización una retroalimentación que ayude a mantener actualizados sus contenidos.

El aporte del trabajo anterior se sustenta en la forma como Graterol y Rodríguez accedieron a la metodología de producción de un objeto de aprendizaje representa el principal aporte de este trabajo a la investigación que se lleva a cabo, específicamente en cuanto a la utilización de los argumentos expuestos por Primera (2007) respecto a las fases y tareas de construcción de un OA, y especialmente en cuanto a la retroalimentación como elemento fundamental en el mismo.

Gómez y Vásquez (2006) plantearon una "Propuesta metodológica para el desarrollo de objetos de aprendizaje, para el aprendizaje virtual o en la web", cuya finalidad fue establecer y explicar el procedimiento a seguir para elaborar objetos de aprendizaje para el aprendizaje en la Web o virtual. Dicha investigación se realizó bajo la modalidad de proyecto factible dirigido a una población de 70 estudiantes y con criterios metodológicos de diseño descriptivo y de campo. La misma se desarrolló en cuatro (4) etapas: análisis pedagógico didáctico, diseño y desarrollo físico, con la aplicación de un instrumento diseñado para conocer las metodologías empleadas para el desarrollo de los objetos de aprendizaje, obteniéndose como resultado la determinación en forma precisa de una producción metodológica en cadena como la más idónea para este tipo de recursos.

El aporte del estudio de Gómez y Vásquez se sustenta en la comprobación que estos hicieron de la metodología de producción por fases sucesivas de Galvis, lo cual se considera como elemento clave en el diseño de un Objeto de Aprendizaje interactivo destinado al estudio de Matemática en 1º Año de Educación Básica en el Liceo Bolivariano "Lucrecia de Guardia".

Por su parte, García y García (2002) crearon una "Propuesta de un programa de capacitación en el uso educativo de la informática básica dirigida a los docentes de educación básica", cuya finalidad fue implementar un programa de capacitación para los docentes de la asignatura, con el objeto de mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje. El estudio se enmarco en una investigación de tipo descriptivo y una modalidad de campo y proyecto factible. Los instrumentos que se desarrollaron fueron cuestionarios de tipo encuesta donde los resultados obtenidos fueron un 72% de aquellos docentes que no usan las aplicaciones computarizadas en el que hacer educativo.

El trabajo de García y García basa su aporte al estudio actual en la aplicación de cuestionarios tipo encuesta como instrumentos de recolección de datos, por cuanto valida en cierta forma esta vía para la obtención de datos sobre el uso de aplicaciones tecnológicas en el ámbito educativo, lo cual se relaciona de manera directa con la necesidad de incluir este tipo de recursos en el entorno educativo del 1º Año de Educación Básica de Liceo Bolivariano "Lucrecia de Guardia" del Municipio Miranda.

Bases Teóricas

Objetos de Aprendizaje

Los objetos de aprendizaje, según Segovia y Rincón (2007) constituyen una entidad digital, autocontenible y reutilizable, con un claro propósito educativo, constituido por al menos tres componentes internos editables. Sin embargo, para Wiley (2000) los objetos de aprendizaje son elementos para la instrucción, aprendizaje o enseñanza basada en una computadora. Entre ambas definiciones se deduce entonces que un objeto de aprendizaje tiene una íntima relación con la tecnología computacional y su diseño no es permanente.

Por su parte, Morales y García (2005) definen los objetos de aprendizaje como una unidad de aprendizaje y autónomo que está dispuesta a su reutilización en diversos contextos instruccionales. De hecho, los citados autores alegan que un objeto de aprendizaje es cualquier cosa a la que el docente de sentido como elemento componente de una secuencia instruccional, por lo que una fotografía, un documento digital, una ilustración puede ser un objeto de aprendizaje, puesto que se tratan de objetos de información al que se le da un objetivo de aprendizaje; así si se tienen que varios objetos de Aprendizaje se pueden unir y formar alguna unidad del programa del curso y con las unidades construir el curso.

De acuerdo con Prendes y otros (2007), los OA son la denominación más extendida (e internacional que designa un medio didáctico reutilizable en red, atribuyéndosele las siguientes acepciones:

– Complejidad que involucra una entidad instrumental (por ejemplo, documento electrónico) y una entidad simbólica (información con una estructuración y un lenguaje específico)

– Medio didáctico que sirve para el proceso educativo

– Reutilizable porque ha sido configurado para poder ser de utilidad en diferentes procesos educativos por usuarios diversos,

– Se utiliza en red, ya sea sociales, telemáticas, entre otras.

En cuanto a los tipos de OA, Segovia y Rincón (2007) plantean los siguientes:

Objetos de Instrucción: Son destinados a apoyar el aprendizaje, donde el aprendiz juega mayormente un rol pasivo. A su vez pueden comprender: Objetos de Lección, que combinan elementos multimedia, preguntas y ejercicios para hacer e aprendizaje interactivo; Workshop compuesto de eventos de aprendizaje en el que los expertos interactúan con los aprendices tales como: demostraciones, aplicaciones de software, presentaciones en diapositivas, actividades e pizarra, uso de Internet, videoconferencia y herramientas de colaboración en general entre otros.

Objetos de Colaboración: Son aquellos destinados a la comunicación en ambientes de aprendizaje colaborativo, subdividiéndose en: Objetos Monitores de Ejercicios, en que los estudiantes deben realizar las tareas asignadas por el docente demostrando grados de habilidad o nivel de conocimiento en áreas complejas; Chats, por su parte permiten compartir experiencias y conocimientos a través de mensajes síncronos; entre otros.

Objetos de Práctica: Son diseñados para el autoaprendizaje, con un alto nivel de interacción del aprendiz, entre ellos se distinguen ocho tipos, entre ellos: Simulación Tipo Juego de Roles, el en que el aprendiz interactúa en un ambiente virtual simulando una situación real y que por lo general cuenta con una serie de recursos para lograr el objetivo, propiciándole la construcción y prueba de su propio conocimiento y las habilidades para lograrlo; Simulaciones de Software para permitir la practica de tareas complejas asociadas a un software en especifico y que generalmente se basan en ambientes gráficos y de Hardware que facilitan la adquisición de conocimientos respecto a determinadas tareas asociadas al desarrollo del hardware.

Objetos de Evaluación. Son objetos cuya función radica en el conocer el nivel de conocimientos de cómo los estudiantes aprenden los contenidos, procedimientos y actitudes a través de la secuencia de enseñanza-aprendizaje.

Metodología de Producción de un Objeto de Aprendizaje

En cuanto a su elaboración, según Primera (2007), citada por Graterol y Rodríguez (2009), éste conlleva cinco (5) fases: a) Análisis, b) Diseño, c) Construcción, d) Evaluación y e) Implementación; en este sentido debe llevarse a cabo un análisis de los requisitos, necesidades y características de los estudiantes; tal acción es con el propósito de visualizar la factibilidad de la solución planteada. En tal sentido, esta sería una etapa fundamental por cuanto define la vía a seguir para llegar hasta la meta trazada.

Otro de los pasos en esta etapa de análisis es la selección del tema y tipo de OA, donde la revisión bibliográfica es un factor clave para determinar que tipo de contenidos y la forma dispuesta en un OA. Siguiendo con la fase de análisis descrita por Primera (2007), cabe decir que en ella debe realizarse la especificación de las limitaciones y recursos, un proceso donde utilizando la plataforma tecnológica, es decir, un software administrador, distribuidor y controlador del proceso de aprendizaje, según Galvis (2000), se podrán establecer las limitaciones y disponibilidad de recursos en el diseño y operatividad del OA.

Finalmente, se establecerá la documentación de todo el proceso seguido durante la fase de análisis constituye un elemento facilitador de la secuencia de enseñanza. Por su parte, la fase de Diseño incluye en términos generales la selección de los contenidos y las formas de presentación, y en forma específica comprende diversas tareas como la elaboración del Diseño Pedagógico del Objeto de Aprendizaje y las estrategias didácticas que contendrá el OA, entre otras.

Dicho de otra forma, en esta fase se llevará a cabo tanto el diseño instruccional como tecnológico del OA; en el primero se atenderán los objetivos, los contenidos, las estrategias, actividades y evaluaciones de los aprendizajes, así como los objetivos factibles de ser logrados y como finalidades específicas de la enseñanza, y las estrategias encargadas de conjugar los contenidos, los objetivos y los recursos disponibles para tratar de alcanzar la construcción de aprendizajes.

Luego vendrá todo lo concerniente a la producción del Objeto de Aprendizaje (OA), lo cual, a criterio de Rodríguez (2005), Álvarez (2005).y Alvarado (2005), citados por Primera (2007), implica la selección de los programas y aplicaciones informáticas para la construcción del OA, la construcción en sí del OA, así como la definición de los estándares del OA. En cuanto a la fase de evaluación, en esta se deben establecer los criterios de calidad sobre los cuales se basará la evaluación, lo cual puede ser a través de una autoevaluación, evaluación por juicio de expertos y la evaluación por aplicación de una prueba piloto. En el presente estudio se previó que la evaluación fuese a través del sometimiento del OA diseñado a la opinión valorativa de tres expertos.

Estándares de un Objeto de Aprendizaje

La teoría sobre la que se basan los objetos de aprendizaje, según Downes (2001), citado por Cebrián y Góngora (2003: 136), toma tres principios metodológicos del mundo de la ingeniería del software:

– El diseño rápido de aplicaciones o RAD (Rapid Application Design), que emplea técnicas tales como la implicación del usuario final en el desarrollo, la construcción de componentes reutilizables y el uso de prototipos.

– El diseño orientado a objeto, de donde extraer conceptos como prototipos, propiedades, métodos, clases y herencia.

– Los estándares abiertos, cuyo propósito es hacer posible el desarrollo de dispositivos y aplicaciones que puedan comunicarse entre sí. Cualquier documento guardado en un formato definido por un estándar abierto, puede ser utilizado por otras aplicaciones que compartan el mismo estándar.

Sin embargo, de acuerdo con Masie (2002), citado por la fuente anterior, son múltiples los intentos de fijar una estándares aplicables a la tecnología educativa y más específicamente a los objetos de aprendizaje; por ejemplo, está el modelo LOM propuesto por el LTSC, el LOM en XML por parte del consorcio IMS, la iniciativa ADL y su modelo SCORM promovidos por el Departamento de Defensa de Estados Unidos, entre otros.

No obstante, a criterio de Cebrián y Góngora (2003), la principal técnica de estandarización en el contexto educativo es la utilización de metadatos, es decir, literalmente "datos acerca de los datos"; un estándar con el que se pretende establecer un método normalizado para proporcionar una información descriptiva sobre un objeto, permitiendo que sea localizable y utilizable por un sistema automatizado. Los estándares especifican que metadatos son necesarios para describir adecuadamente un objeto de aprendizaje, así como su sintaxis y semántica.

El esquema base del LOM, por ejemplo, se compone de una jerarquía de metadatos, a los que se denomina elementos de datos, agrupados en 9 categorías, las cuales se muestran a continuación:

1. General (Identificador, título, idioma, descripción, palabra clave, ámbito, estructura, nivel de agregación)

2. Ciclo de vida (Versión, estado, colaboradores)

3. Metadatos (Identificador, colaboradores, esquema de metadatos, idioma)

4. Técnica (Formato, tamaño, ubicación, requisitos, notas sobre la instalación, otros requisitos de plataformas, duración)

5. Uso educativo (tipo de interactividad, tipo de recurso de aprendizaje, nivel de interactividad, densidad semántica, rol del usuario final, contexto, rango de edad, dificultad, tiempo habitual de aprendizaje, descripción, idioma)

6. Derechos (Coste, copyright y otras restricciones, descripción)

7. Relación (Tipo, recursos)

8. Observación (Entidad, fecha, descripción)

9. Clasificación (Finalidad, nivel taxonómico, descripción, palabra clave)

Las especificaciones de metadatos permanecen en el nivel conceptual, es decir, no contienen ninguna indicación sobre cómo realizar la implementación concreta, por ejemplo lenguajes, de la gestión de los metadatos en objetos y aplicaciones. No obstante, hasta el presente parece haber un cierto consenso en utilizar el lenguaje XML como herramienta para la gestión de los metadatos.

El SCORM, fue el utilizado en la construcción del objeto de aprendizaje interactivo destinado a servir de recurso para el estudio de la matemática en 1º Año de Educación Básica del Liceo Bolivariano "Virginia Gil de Hermoso", por cuanto, a decir de Álvarez, Espinoza y Prieto (2006), los Sistemas de Gestión de Aprendizaje o LMS (Learning Management System) de código abierto como Moodle operan bajo este estándar.

De hecho, el estándar SCORM está siendo cada vez más utilizado en plataformas de aprendizaje; en la actualidad existen más de 70 LMS certificados y otros que están sólo validados. Por lo tanto, se hace cada vez más necesario empaquetar los contenidos bajo este estándar.

El SCORM establece una serie de pasos a seguir para la implementación detallada de contenidos, que permita que los sistemas que lo cumplan, puedan intercambiar contenidos, es decir, logrando interoperabilidad, reusabilidad y adaptabilidad. En este sentido, para visualizar LO, empaquetados bajo el estándar SCORM es necesario contar con un editor o una plataforma de aprendizaje que lo permita, las más comunes son los LMS.

Según SCORM, un LMS es un software consistente de un conjunto de funcionalidades, diseñadas para poner a disposición, hacer seguimientos, entregar reportes y gestionar contenidos de aprendizaje, además del progreso e interacción de los aprendices, es decir, gran parte de las características que debe poseer el objeto de aprendizaje interactivo elaborado para servi como recurso para el estudio de la matemática en 1º Año de Educación Básica del Liceo Bolivariano "Virginia Gil de Hermoso".

Cabe mencionar que el estándar SCORM no especifica la funcionalidad dentro del LMS, mientras que los editores de contenidos de objetos de aprendizaje conforme SCORM, son herramientas necesarias para el empaquetamiento de contenido bajo el estándar y por lo tanto un análisis de los existentes resulta un importante aporte a los desarrolladores de objetos de aprendizaje.

Estrategias de Aprendizaje

Una estrategia, a criterio de las autoras, es un acercamiento ordenado a una tarea, un trabajo o una actividad, porque a menudo se le llama método, plan, técnica, habilidad procesal o comportamiento que facilita el aprender, ayuda a solucionar un problema o lograr cualquier tarea específica; y en el contexto educativo se diferencian claramente las estrategias de enseñanza de las de aprendizaje.

En el caso de las estrategias de aprendizaje, Castañeda y Lule (1986: 51) señalan que es "un procedimiento que un alumno adquiere y emplea de forma intencional para aprender significativamente a solucionar problemas y atender demandas académicas"; de modo que las estrategias son acciones que parten de la iniciativa del alumno y están constituidas por una secuencia de actividades, encontrándose controladas por el sujeto que aprende, y son, generalmente, deliberadas y planificadas por el propio estudiante.

En base a tales definiciones, y a modo de síntesis y delimitación conceptual, para Pozo y Postigo (1989), los rasgos característicos más destacados de las estrategias de aprendizaje podrían ser los siguientes:

a. Su aplicación no es automática sino controlada. Precisan planificación y control de la ejecución y están relacionadas con la metacognición o conocimiento sobre los propios procesos mentales.

b. Implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles. Para que un estudiante pueda poner en marcha una estrategia debe disponer de recursos alternativos, entre los que decide utilizar, en función de las demandas de la tarea, aquellos que él cree más adecuados.

c. Las estrategias están constituidas de otros elementos más simples, que son las técnicas o tácticas de aprendizaje y las destrezas o habilidades. De hecho, el uso eficaz de una estrategia depende en buena medida de las técnicas que la componen. En todo caso, el dominio de las estrategias de aprendizaje requiere, además de destreza en el dominio de ciertas técnicas, una reflexión profunda sobre el modo de utilizarlas o, en otras palabras, un uso reflexivo y no sólo mecánico o automático de las mismas.

A criterio de Beltrán y Bueno (1995: 314), las estrategias de aprendizaje están directamente relacionadas con la calidad del aprendizaje del estudiante y permiten identificar y diagnosticar las causas del bajo o alto rendimiento escolar; siendo posible que dos sujetos, que tienen el mismo potencial intelectual, el mismo sistema instruccional y el mismo grado de motivación, utilicen estrategias de aprendizaje distintas y, por tanto, alcancen niveles diferentes de rendimiento.

En este sentido, las estrategias de aprendizaje ofrecen a la educación un nuevo tipo de tecnología especialmente eficiente para la intervención educativa. según los citados autores, con las estrategias de aprendizaje es posible diseñar, con grandes posibilidades de eficiencia, esa triple tarea de que la acción educativa ha soñado siempre: prevenir, identificando en el estudiante las estrategias poco eficaces a la hora del rendimiento y cambiándolas por otras más eficaces; optimizar, potenciando las estrategias eficaces ya utilizadas por el estudiante; y recuperar, identificando las estrategias responsables del bajo rendimiento o ayudando a utilizarlas mejor si se había hecho mal uso de las mismas.

Por último, las estrategias promueven un aprendizaje autónomo, independiente, de manera que las riendas y el control del aprendizaje vayan pasando de las manos del docente a las de los alumnos. Esto es especialmente provechoso cuando el estudiante es capaz de planificar, regular y evaluar su propio aprendizaje, como es el caso de los estudiantes de 1º Año de Educación Básica del Liceo Bolivariano Lucrecia de Guardia.

Clasificación de las Estrategias de Aprendizaje

Aun reconociendo la gran diversidad existente a la hora de categorizar las estrategias de aprendizaje, suele haber ciertas coincidencias entre algunos autores; por ejemplo González y Tourón (1992), citados en Revista Latinoamericana de Psicología (1999), establecen tres grandes clases de estrategias: las estrategias cognitivas, las estrategias metacognitivas, y las estrategias de manejo de recursos.