Orígenes de la noción de la interculturalidad
La noción de interculturalidad se origina en el pensamiento occidental en el siglo XV y tiene sus raíces en la relectura de la biblia y de los textos clásicos griegos y latinos por los padres de la iglesia Católica. En ese contexto, nace el concepto del "otro" imaginario, que origina la creencia de la existencia de una "sociedad" de humanos sin cabeza, con rabo, con cabeza del perro, etc.
El "otro" para el pensamiento occidental del siglo XV, no era imaginado como un ser totalmente desprovisto de la civilización y necesariamente irracional, sino una variedad de la "verdadera civilización occidental". Porque al "otro" le faltaba uno de los elementos claves para su definición correcta: la "verdad cristiana". Esta carencia definía el ser diferente, pero también ser cualitativamente inferior al europeo.
Cristóbal Colón, cuando llegó a las tierras de América en 1492, llevaba en su cabeza, este imaginario del "otro" defectuoso. Para él la idea de "civilización" constituía una forma de vida, que no tenía el carácter histórico ni cambiante, sino era lo "natural" y "racional", organizados a partir de los reyes, las leyes y las ciudades.
Más tarde, Vespucci se encargó de reforzar la idea de Colón y construir un estereotipo del "salvaje", en la que los indios no tenían, por ejemplo: bienes, territorio, ley contra el incesto, tampoco sabían contar los días, meses, años, eran belicosos y crueles, etc., que completó la imagen del "otro" (indio) o las culturas de América con respecto a los europeos.
La interculturalidad en el Estado boliviano
En el caso boliviano, la población mayoritaria, indígena y campesina, co-existe con otra minoría todavía dominante, criolla-mestiza, donde las relaciones en muchos casos es tensa y siempre existe la tendencia a que esta población indígena y campesina sea discriminada.
Sin embargo, la Revolución Nacional de 1952 y la Reforma Agraria de 1953 han abierto las puertas para una interacción cultural entre indígenas y no indígenas. La apertura masiva a la educación, pese a sus contenidos homogeneizadores, ha posibilitado que los propios indígenas y campesinos, a través de sus organizaciones, planteen la discusión de la interculturalidad en sus diferentes manifestaciones.
El Estado boliviano, recién en la década de los años 80, recoge este clamor indígena y popular, que hace la discusión y práctica a nivel nacional a través de la campaña de alfabetización en lenguas maternas, cuya entidad ejecutora fue el Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular (SENALEP)[1]
El Plan Nacional de Alfabetización trazaba la interculturalidad, en los siguientes términos: "El Plan propone una estrategia que posibilite a cada etnia dinamizarse como tal sin perder de vista la voluntad de construir un modo de vivir colectivo articulando las diversas nacionalidades" (MEC/SENALEP, 1983: 13).
Aquí el término de articulación tiene que ver con el concepto de interculturalidad, en su sentido más amplio, que recoge la estrategia educativa (pluricultural y bilingüe) de la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB).
La experiencia del SENALEP, pese a sus resultados catastróficos en cuanto a sus objetivos específicos de enseñar a leer y escribir a los adultos en sus lenguas maternas arrojó otro resultado inesperado: la autovaloración de la identidad cultural de los pueblos aymara, quechua, guaraní y grupos mestizos de habla castellana.
Esta experiencia permitió una mayor profundización en la discusión del tema de la interculturalidad a nivel gubernamental, así como al interior de las organizaciones indígenas y campesinas del país, como la CSUTCB, la CIDOB, etc., que a la larga llevaría a la reforma de la educación en nuestro país.
Experiencias desde el Estado para incorporar la Interculturalidad
En el documento Programas y Planes de estudio de los niveles de educación preescolar y primario del Ministerio de Educación dice:
La Reforma educativa reconoce y respeta la diversidad social y cultural de nuestro país. En consecuencia, el currículo que propone debe ser capaz de atender las necesidades particulares de todas y cada una de estas culturas y construir los espacios para que estas culturas puedan expresarse en la práctica educativa (MECyD, 1999: 16)
Por tanto, la ley de la Reforma Educativa, reconoce y respeta la diversidad social y cultural, lo cual, según la Reforma, se expresaría en el currículo como un documento capaz de atender todas las necesidades particulares de cada una de las culturas además de construir espacios para que estas culturas se expresen en la práctica educativa. El currículo, entonces sería el espacio para que las diferentes culturas puedan construir su propia educación.
La construcción de su educación, estaría sustentado en dos ejes articuladores propuestos por la Reforma Educativa, serían: la interculturalidad y la participación popular. El primer eje se sustentaría en el reconocimiento de la diversidad étnica, cultural, social y lingüística de la sociedad boliviana y afirma el respeto por el Otro.
El segundo eje articulador se sustentaría, como bien lo dijimos, en la participación popular, que consiste en la necesidad de que la comunidad participe activamente en la planificación, la organización, la ejecución y el seguimiento del proceso educativo, para que de esta manera se pueda canalizar las demandas sociales y culturales de la educación.
La canalización de las demandas sociales y culturales en lo que respecta a educación procederían a través de instancias de participación creadas como las juntas escolares, juntas de núcleo, juntas de distrito, además de que los diferentes grupos étnicos del país expresarían sus demandas a través de los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios y otras instancias sociales.
La participación Popular, en última instancia, es la conjunción entre democracia política y educación democrática. Para los niños, es educación en democracia y para la democracia; para el pueblo: profundización de la democracia. (MECyD, 1999: 17).
El Ministerio de Educación reconoce, siguiendo el Art. 1º de la Constitución Política del Estado, la diversidad étnica, cultural, social y lingüística de la sociedad boliviana, también reconoce que las culturas no están en relaciones de igualdad.
En el aspecto educativo, tal como también lo manifiestan Arnold y Yapita, la propuesta del Estado es netamente logocéntrica anclada en grafías, es decir, no considera para nada otras formas de comprender y describir la realidad.
3.1. Concepción del CEBIAE
La concepción, que se denomina, urbana y cultural –como lo denomina Medina- proviene del CEBIAE (Centro Boliviano de Investigación y Acción Educativas). El CEBIAE define la cultura como un:
Conjunto de procesos dinámicos de formas de concebir, pensar y entender el mundo, a partir de los cuales se construyen conocimientos, saberes, creencias, hábitos, costumbres, arte, formas de comunicarse y las diversas formas de vivir; situaciones que permiten identificar a un grupo social en un determinado tiempo y espacio, procesos que a su vez están mediados por el lenguaje o idioma propio (Medina, 2000: 83).
En la concepción del CEBIAE, la cultura, desde el punto más próximo a la sociología, son procesos dinámicos de cómo uno va dando cuenta del mundo y de cómo uno va interiorizando esta percepción, lo cual distinguiría o dotaría de una identidad a un determinado grupo humano.
Mientras que la interculturalidad es entendida como la "…interacción de dos o más culturas en un plano fundamentalmente de apertura, diálogo y respeto mutuo para construir la unidad en la diversidad" (Medina, 2000: 84). Es decir, la interacción de dos o más culturas tendría como fin la construcción de una unidad, a pesar de la diversidad.
Se diferencian también, a partir del concepto de la interculturalidad dos tipos de interculturalidad, éstas son la interculturalidad pasiva y la interculturalidad activa.
a) Interculturalidad pasiva. Que consiste cuando las relaciones a pesar de que las personas no las buscan sin embargo se concretan como relaciones comunicacionales entre diferentes grupos humanos pertenecientes a diferentes culturas.
b) Interculturalidad activa. A diferencia de la anterior, se produce y se fortalece en la escuela como núcleo socializador que permite la conjunción de diferentes personas provenientes de diferentes culturas.
La interculturalidad, no se daría en un proceso en sí mismo, sino que implica la construcción de una sociedad y Estado más democrático, equitativo y que busca el desarrollo de la identidad, ya sea personal o social. Tal como dice Medina:
Es por esto que la interculturalidad, como proceso activo y consciente, pretende contribuir a la construcción de una sociedad más democrática y equitativa que busque el desarrollo de la identidad individual y nacional y la autoafirmación. Bajo esta premisa, la educación intercultural constituye una de las estrategias que deberá desarrollarse de manera paralela a otras (Medina, 2000: 75).
Por tanto la interculturalidad en el marco de la educación constituiría una de las estrategias para la construcción de una sociedad ideal de entendimiento mutuo, que permita ofrecer oportunidad por igual a todos los grupos étnicos que habitan en un país.
La verdadera interacción que implica la interculturalidad solamente se daría cuando uno reconoce su pertenencia a una cultura, lo cual implica a la vez la formación o la conformación de la identidad, que consistiría en el reconocimiento de la pertenencia de uno a un grupo social más grande, que se caracteriza porque tendría un origen y una proyección común.
3.2. Concepción andina e intercultural.
El trabajo de Juan de Dios Yapita y Denise Arnold, se enmarca en el área de la antropología y sociología. El estudio que ellos realizan se basa en la educación intercultural, es decir en el cómo se percibe la interculturalidad en la educación, más que todo en el área rural.
Es más, según la antropología andina, la transformación del niño de "persona de adentro" a "persona de afuera", se expresa mediante la ropa: el guardapolvo blanco es una nube cargada de agua, un angelito inocente y también una hoja de papel en la que el Estado escribirá su ley. Las otras prendas, a su vez, gorro, talega, maletín y aguayu expresan simbólicamente estos mundos en conflicto, mediante el lenguaje de la guerra (Arnold y Yapita, 2000: 181).
Al hablar de la interculturalidad, más que todo en la educación, los autores contraponen dos elementos, es decir, el Estado y los niños. La escuela solamente se justificaría –en el estado actual- como la reproducción del propio poder del Estado, donde ya no importa la educación integral del niño, sino su propio control conforme a grupos, países dominantes. En ese sentido estos dos investigadores mencionan que la Educación Intercultural Bilingüe no toma en cuenta el cosmos andino: "La propuesta EIB de la Reforma educativa ignora, tanto las diferentes textualidades y literatura nativas, como la comprensión filosófica del cosmos andino" (Medina, 2000: 102).
Los autores llaman interculturalidad a la relación del Estado con el niño y donde el primero subyugaría al segundo. "Por tanto, la relación Estado / Comunidad, centrada en el recinto escolar, se funde en una relación intercultural victoriosa y conquistada" (Arnold y Yapita, 2000: 185).
Los autores, para comprender la perspectiva andina de la educación se centraron en tres aspectos, a saber:
a) Entender un conjunto de prácticas de la vida cotidiana como parte integral de la educación, que implica un sistema educativo formal e informal.
b) Entender el aspecto deóntico de las obligaciones escolares de los comunarios en la reproducción de su propio sistema de valores culturales.
c) Entender que la ritualidad también apoya la reproducción de las relaciones Comunidad/Estado.
El entendimiento de la metafísica y ontología andina se basa en las nociones de "ser" y "saber". A este respecto los autores dicen:
a) Por tanto, encontramos en las prácticas textuales andinas, el manejo constructivo/reconstructivo de las nociones de Mismo y Otro, de Identidad y Diferencia, de lo propio y lo ajeno.
b) Por tanto, en la etimología andina se encuentran similitudes entre "ser" y "saber". Por ejemplo, existe una noción común entre el "llegar a ser persona" a través del textil, jaqichasiña, y el "llegar a saber", yachay, yatiña; ambos se desenvuelven en un espacio determinado, con marcadas similitudes con el espacio del telar.
c) Por estas razones, los autores sostienen que la "corporalidad" es una noción clave del pensamiento andino que se nota en la comprensión de la naturaleza de los "textos" y la "escritura" andina, en las prácticas numéricas, en la noción de persona, su desarrollo y madurez.
d) En tanto que los filósofos occidentales se han preocupado por la naturaleza de Dios, del ser, del Otro, mediante la atención hacia el rostro de éstos, en los Andes se juega más bien con la "cara" de Dios, del Otro y de lo Propio, encarnada en el textil.
Contraposición de visiones en el Estado boliviano
La cosmovisión es un elemento determinante en la conformación del Estado. En la práctica cotidiana de nuestra realidad, se presenta el encuentro, el antagonismo entre dos formas de pensamiento. En ese sentido Javier Medina[2]realiza una distinción de la cultura amerindia en relación con la cultura occidental:
En primera instancia son culturas espacio-céntricas (a diferencia del tempo-centrismo occidental) y, por tanto, son culturas agro-céntricas: la cosmovisión, la religión, la tecnología: todo, está en función de la producción agrícola, en sentido amplio. Además, son sistemas sociales auto-regulados ritualmente (…), por tanto, sociedades sistémicas y con una visión holista del mundo. (…). La lógica amerindia, a diferencia de la lógica aristotélica: Principio de identidad, y en consonancia y coincidencia con la lógica de las ciencias naturales actuales y de la física cuántica, es de complementariedad de opuestos, simetría y de tercio incluido" (Medina, 2000: 45).
Medina resalta que las culturas no occidentales del Estado boliviano, más que todo del área rural se caracterizan porque se centran en el espacio como organizador de sus culturas, a diferencia de la cultura occidental que le da más importancia al tiempo como organizador de su comprensión del mundo. Entonces al ser, las culturas amerindias, culturas espacio-céntricas, también son agro-céntricas, porque todas sus prácticas culturales (como la religión, la cosmovisión, la tecnología) está en función de la producción agrícola. También son –dice Medina- sistemas sociales auto-regulados y por tanto serían sociedades sistémicas y con una visión holista del mundo.
Las características de la visión holista son:
Tiene sus raíces a principios del siglo XX con el desarrollo de la física cuántica.
Los últimos veinte años se ha empezado a generalizar.
Surge como una alternativa para superar los paradigmas dogmáticos y cientificistas.
Comprende que la realidad es una totalidad no dividida, que no está fragmentada.
Se basa en la integración del conocimiento: ciencia, arte, espiritualidad, y las tradiciones se articulan para crear una cultura de sabiduría que supere la fragmentación del conocimiento expresado en las disciplinas académicas.
Es transdisciplinaria por naturaleza.
Se basa en principios de comprensión de la realidad como los siguientes: unidad, totalidad, desarrollo cualitativo, transdisciplinariedad, espiritualidad y aprendizaje.
Los principios que marcan la esencia de la visión holista, son los siguientes:
La unidad. Los hechos no pueden ser separados de los valores, el observador no está separado de lo observado, los seres humanos no están separados del universo que habitan, el verdadero conocimiento es un acto unitario en el que sentimientos, cognición, intuición y discernimiento se presentan unificados.
La totalidad. El todo es mas que la suma de sus partes y no puede ser explicada a través de las partes. Las partes están armónicamente relacionadas y solo pueden ser adecuadamente comprendidas por la dinámica de la totalidad. No hay partes que tengan una existencia independiente.
El desarrollo cualitativo. Ocurre a través de procesos dinámicos e interrelaciones no lineales, por medio de desequilibrios, es transformativo, integrativo y tiene sentido.
La transdisciplinariedad. Rebasa el marco de las disciplinas científicas aisladas, la integración no se realiza sólo dentro de la ciencia sino entre los diferentes campos de conocimiento humano: ciencia, arte, tradiciones y espiritualidad en vez de ser contradictorias, son complementarias.
La espiritualidad. Es entendida como la experiencia directa de la totalidad en la que el ser humano reconoce el orden fundamental del universo y su identidad con ese orden. Amor universal, compasión y libertad incondicional son la naturaleza de la espiritualidad. No está relacionada con iglesias ni creencias religiosas.
El aprendizaje. Es un discernimiento incondicional-social con significado humano que ocurre en los niveles intuitivos, emocional, racional, espiritual, físico, artístico, cognitivo y espacial, y es incorporado a través de un sentido personal de significado.
Desde este punto de vista, la interculturalidad debe ser comprendida entonces como la capacidad de "manejarse en distintos registros culturales" de las personas, tal cual lo manifiesta Medina:
Lo mismo vale para la interculturalidad. El poder manejarse en distintos registros culturales, permite ampliar las posibilidades de dar respuesta y soluciones a los problemas que plantea el medio ambiente. La educación Inter.-cultural nos permite sofisticar y complejizar la formación de nuestros recursos humanos para constituir una sociedad viable, afianzada sobre los paradigmas de la revolución agrícola y la revolución informática. La inter-culturalidad, además, al enseñar a conocer, oír y respetar al otro, nos regalará de yapa (sic) una identidad, pues ésta es siempre el resultado de un encuentro interpersonal. Una sociedad de apartheids no puede tener identidad, ni es viable (Medina, 2000: 46).
Por tanto para Medina, la interculturalidad es un espacio que permite la misma sobrevivencia de la humanidad y no el relegamiento en apartheids que con el objeto de querer mantener puro o separado un grupo étnico lo condena a su misma extinción.
MEDINA, Javier:
2000 Diálogo de sordos: occidente e indianidad. La Paz: CEBIAE.
NAVIA, Walter:
2001 Comunicación y hermenéutica. La Paz: Instituto de Estudios Bolivianos.
ARNOLD, Dense y YAPITA, Juan de Dios
2000 El rincón de las cabezas, luchas textuales, educación y tierras en los Andes. La Paz: Hisbol.
PNUD
2007 El estado del Estado en Bolivia. La Paz
MEC y D
1999 LEY DE REFORMA EDUCATIVA
Autor:
Ausberto Aguilar
[1] El SENALEP se fund? en marzo de 1983, como instituci?n p?blica descentralizada del Ministerio de Educaci?n y Cultura. Mediante el Plan Nacional de Alfabetizaci?n y Educaci?n Popular ?Elizardo P?rez?, fue instituido como el organismo t?cnico-administrativo capaz de llevar adelante las pol?ticas y estrategias generales de la alfabetizaci?n y educaci?n popular en Bolivia (MEC-SENALEP, 1983).
[2] Javier Medina, fue fundador y representante del Fondo de Inversi?n Social (FIS).
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