Más allá de esta primer vertiente analítica se puede encontrar una segunda vertiente donde "la diversidad no puede definirse unilateralmente, destacando la diferencia como propia de una sola condición (género, capacidad, ritmo de aprendizaje, lugar de procedencia, …), sino como fruto de combinaciones peculiares complejas de las condiciones internas y externas que confluyen en cada persona" (Mir, 1997). Bajo esta lógica lo que nos hace diferentes es la conjunción de condiciones particulares en cada sujeto,
Conforme a esta segunda vertiente analítica se puede considerar a la diversidad como un constructo teórico en el que subyace la dialéctica singularidad-diversidad. Bajo esta dialéctica se debe reconocer que el ser humano es producto de un conjunto de factores predisponentes y desencadenantes que se articulan de manera idiosincrática en cada sujeto para hacer a cada uno de ellos un ser particular y único, y por lo tanto diferente a los demás.
Diversidad y educación
Alrededor del concepto de la diversidad se ha construido una narrativa emergente, la cual se ha hecho presente de manera inequívoca en nuestros sistemas educativos y para responder a eso, si se quiere de una manera tímida y a veces altamente mojigata, se han configurado diversos modelos educativos de atención a la diversidad. Actualmente se puede hablar de cuatro modelos de atención a la diversidad:
Modelo selectivo: se considera que hay un tipo de sujeto cuyos rasgos, capacidades, conocimientos, preferencias o valores son los dominantes (a los cuales por lo tanto se les puede adjetivar como normales) por lo que la escuela debería de trabajar en función de ellos. En el caso del sujeto que se distancia de esta normalidad la escuela lo excluirá de manera natural, por lo que dicha institución tendrá una función eminentemente selectiva.
Modelo compensatorio: se considera que mayoritariamente existe un conjunto de sujetos que se pueden considerar normales en sus rasgos, capacidades, conocimientos, preferencias o valores, sin embargo, para aquellos sujetos que no alcancen o no estén dentro de esa normalidad se intenta compensar sus déficits mediante estrategias educativas específicas.
Modelo comprensivo: se considera que todos los sujetos son diferentes entre si, por lo que todos tienen diferentes necesidades educativas, sean éstas de una u otra índole; sin embargo, algunos presentan una necesidad educativa especial que hace necesario su atención de manera más específica.
Modelo inclusivo: se considera que todos los sujetos son diferentes entre sí pero con iguales derechos, sobre todo el derecho a aprender; sin embargo, la escuela al tratarlos de manera igualitaria, pedagógicamente hablando, crea barreras para el aprendizaje y la participación en aquellos sujetos más alejado del ideal que marca esta tendencia homogeneizadora; en ese sentido, la escuela se debe de transformar para desarrollar prácticas pedagógicas que atiendan a la diversidad y por lo tanto permita incluir a todos.
De estos cuatro modelos los dos primeros niegan la diversidad o la ven de una manera maniqueista por lo tanto no son de interés para el presente trabajo; en contraparte, la atención se centrará en los dos últimos que se pueden considerar abiertos a la diversidad.
El Modelo Comprensivo ha dado lugar a una orientación educativa que es conocida de manera genérica como "escuela integradora", mientras que el modelo inclusivo ha dado lugar a la orientación educativa denominada "escuela inclusiva". En el primero la atención se ha centrado en las personas con capacidades diferentes, y por consiguiente su atención se ha focalizado en la modalidad de educación especial, mientras que el segundo abre el abanico de la diferencia integrando a la discusión a las personas con: a) deprivación cultural, b) trastornos del pensamiento, c) problemas de conducta, d) trastornos de personalidad, etc. y su atención se plantea desde la escuela regular.
La apuesta personal es a la educación inclusiva, sin embargo, queda una pregunta sobre la mesa, ¿nuestros sistemas educativos estarán en condiciones de transitar hacia este modelo? Mi respuesta es que no, y antes de que se me cuestione por esta afirmación tan tajante quiero poner en la mesa de la discusión mi principal argumento:
Mientras nuestros sistemas educativos se nutran del modelo neoliberal no habrá espacios reales para la atención a la diversidad, que vayan más allá de la simulación de lo que es una verdadera educación inclusiva.
Para sustentar esta afirmación me permitiré remitirme a tres dominios de referencia, los cuales, aclaro de antemano, no agotan la discusión al respecto pero si sirven como muestra clara de lo que se pretende argumentar, ya que en estos tres ejemplos se podrán observar las diferencias significativas que existen entre el modelo neoliberal de educación y la educación inclusiva que los hace incompatibles.
La evaluación
En el Modelo Neoliberal la evaluación se encuentra asociada a conceptos como: rendición de cuentas, certificación y acreditación; estos procesos ineludiblemente conducen a la aplicación de estímulos o sanciones que, con mayor o menor grado de intensidad, buscan el control de las instituciones, de los docentes y de los aprendizajes de los alumnos.
Estos procesos constituyen las estrategias centrales del gobierno en turno para controlar al sistema educativo en su conjunto, sea a través de la prescripción curricular y/o la asignación y redistribución de recursos económicos.
Normalmente, en este modelo se aplica una evaluación sumativa que descuida los aspectos procesuales y centra su atención en el producto final. Esta evaluación debe ser realizada por entidades externas a las instituciones y bajo indicadores de calidad previamente establecidos y de carácter general.
Las entidades externas, que se convierten en agentes evaluadores, cuentan con personal cualificado y, presumiblemente, objetivo que, como resultado de la evaluación realizada, proveen información para la toma de decisiones a las autoridades del sistema educativo.
El Modelo de Educación Inclusiva orienta la evaluación a la mejora organizativa que busca el aprendizaje organizacional a través del feedback que provee la propia evaluación. En ese sentido, la evaluación tiene un carácter formativo y un interés intrínseco por los procesos que soportan los resultados que se obtienen.
En este modelo, la apuesta es a una autoevaluación, por lo que la metodología para la evaluación es controlada por los propios agentes educativos (profesores, directivos, padres de familia, estudiantes, etc.). A diferencia de lo que afirma el Modelo Neoliberal, en este modelo se parte del supuesto de que una autoevaluación puede ser suficientemente objetiva e imparcial como para proporcionar una base firme para la mejora organizativa (Pedró y Puig, 1998).
Este tipo de evaluación debe ser contextualizada y participativa, y sobre todo, debe conducir a un aprendizaje organizacional que permita que las instituciones mejoren, mediante un proceso de ajuste, sus prácticas que desarrollan cotidianamente como parte del compromiso que tienen de lograr los objetivos que les han sido marcados.
El trabajo colegiado
En el Modelo Neoliberal el trabajo colegiado se ha vuelto un término recurrente, sin embargo, el fetichismo del discurso político hace necesario que se aclare cómo se está viendo y cómo es que se intenta abordar. En ese sentido, se puede afirmar que el Modelo Neoliberal desarrolla una colegialidad impuesta que se caracteriza por presentar un conjunto de procedimientos formales, específicos y burocráticos que tienen por objetivo centrar la atención de las instituciones educativas en la planificación conjunta, la consulta y otras formas de trabajo en común de los profesores (Fullan y Hargreaves, en Sparkes y Boomer, 2001).
Estas formas de trabajo no dejan de ser imposiciones administrativas que intentan desarrollar un trabajo colegiado donde antes no se había hecho nada y que pretenden, de manera explícita, estimular una mayor relación entre profesores y fomentar más puestas en común para lograr el perfeccionamiento de técnicas y el dominio de conocimientos y destrezas necesarias para su quehacer docente. Bajo esa lógica, la colegialidad impuesta es una contribución importante del Modelo Neoliberal a la implantación satisfactoria de nuevos enfoques y técnicas procedentes del exterior que necesitan una cultura escolar más sensible que preste el apoyo necesario a su realización.
En contraparte a esta concepción de trabajo colaborativo, el Modelo de Educación Inclusiva le apuesta a la creación de una cultura de colaboración que trascienda las interacciones entre profesores, impuestas administrativamente, que se caracterizan por una organización formal, por reuniones y procedimientos burocráticos, para proponer un cambio de cualidades, actitudes y conductas que se encuentran presentes en todo momento en las relaciones entre los profesores.
La ayuda, el apoyo, la confianza y la apertura están en el centro de las relaciones, así como valorar a las personas como individuos y valorar los grupos a los que pertenezcan las personas. Así mismo esta colaboración debe extenderse a los padres de familia y alumnos con el fin de discutir abiertamente, y en un marco de respeto, la dirección de la institución educativa; esta colaboración multilateral no se debe reducir a buscar que los profesores sean mejores técnicos de la educación, sino a construir las prácticas, las políticas y la cultura organizacional que permitan transitar a una educación abierta a la diversidad (Booth y Ainscow, 2000).
La innovación
La Educación Neoliberal se asocia, por su afinidad en los fines y medios, al modelo de investigación y desarrollo de la innovación educativa (Huberman, 1973 y Havelock y Huberman, 1980), que ve el proceso innovador como una secuencia racional de fases, mediante la cual una innovación se desarrolla, se produce y se disemina entre el usuario o potencial consumidor. Bajo esta lógica el usuario de la innovación es solamente un consumidor y el agente innovador es el especialista externo.
La innovación comienza con un conjunto de datos y teorías que son luego transformados en ideas para productos y servicios útiles en la fase de desarrollo. El conocimiento se produce, por último, masivamente, y se procura por todos los medios difundirlo entre aquellos a los que pueda ser de utilidad. El proceso se concreta así, en etapas que van del conocimiento científico básico, a su transformación en investigación aplicada y desarrollo, que a su vez es transformada en conocimiento práctico y que finalmente se transforma en las aplicaciones que le da el usuario.
La Educación Inclusiva se asocial, por su afinidad en los fines y medios, al modelo de resolución de problemas de la innovación educativa (Huberman, 1973 y Havelock y Huberman, 1980), el cual tiene como centro al usuario de la innovación. Bajo está lógica el usuario de la innovación es el principal agente innovador y su actuar innovador parte del supuesto de que éste tiene una necesidad definida y de que la innovación va a satisfacerla.
En congruencia con este modelo, el proceso inicia con el problema y su respectivo diagnóstico, luego continua con una prueba y finalmente se pasa a la adopción. En algunos casos es necesaria la intervención de un agente externo de cambio que aconseje a los individuos sobre posibles soluciones y sobre estrategias de puesta en vigor, pero aún en estos casos no se debe de perder de vista que lo principal es la colaboración centrada en el usuario de la innovación y no en la manipulación desde fuera. Este modelo requiere forzosamente la participación del usuario de la innovación, por lo que su principal bondad es precisamente este carácter participativo y su interés en que las innovaciones respondan a las necesidades reales de los usuarios y sean generadas por éstos.
A manera de cierre
A partir del análisis realizado, en los tres dominios de referencia que se tomaron como ejemplo, se puede afirmar que la entronización del modelo neoliberal en educación hace casi imposible que se aplique el modelo de educación inclusiva por las diferencias substanciales que existen entre ambos modelos. Sin embargo, el presente trabajo no se ha elaborado para ofrecer una visión pesimista a todos aquellos que creemos en un tipo de educación diferente, sino que su objetivo es proveer elementos suficientes para entender que el cambio que se necesita es estructural.
La definición de políticas o estrategias tendientes a una educación inclusiva, sin una visión estructural, caerán necesariamente en la simulación, o se les considerarán tibios intentos que se realizan para integrar la educación inclusiva en un modelo neoliberal. En oposición a esta visión, y como cierre del presente trabajo, reitero la propuesta de pugnar por el cambio del modelo neoliberal en educación y buscar el transitar a otros modelos que sean más compatibles con una educación inclusiva.
Referencias
Bernstein B. (1994), La estructura del discurso pedagógico. Clases, códigos y control, Madrid, España, Morata.
Booth T. y Ainscow M. (2000), Índice de inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas, Centro de Estudios para la Educación Inclusiva, UNESCO.
Havelock R. G. y Huberman A. M. (1980), Innovación y problemas de la educación. Teoría y realidad en los países en desarrollo, Ginebra, Suiza, UNESCO-OIE.
Huberman, A. M. (1973). Cómo se realizan los cambios en la educación: una contribución al estudio de la innovación. París, Francia, UNESCO-OIE.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (1990), Meeting Basic Learning Needs: a visiòn for the 1990s. World Conference on Education for All , New York, Autor
Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura y Ministerio de Educación y Ciencia de España (1994), Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las necesidades educativas especiales, Salamanca, Autores.
Pedró F. y Puig I. (1998), Las reformas educativas. Una perspectiva política y comparada, Barcelona, España, Paidós.
Sparkes A. y Boomer M. (2001), "Las culturas de la enseñanza y la gestión a cargo de la escuela: hacia una reconstrucción colaborativa", en La autonomía escolar: una perspectiva crítica, de Smyth (ed.), Madrid, España, Akal.
Warnock. H. M. (1978), The Warnock Report. Special educational needs, London, Her Majesty's Stationery Office.
Datos personales del autor
Doctor en Ciencias de la Educación Arturo Barraza Macías
Asesor del área de postgrado, Coordinador del Grupo de Investigación "Innovación Educativa" y Coordinador del Programa de Investigación de la Universidad Pedagógica de Durango; Director de la Revista Investigación Educativa Duranguense de la Universidad Pedagógica de Durango y de la Revista Visión Educativa IUNAES del Instituto Universitario Anglo Español,
Arturo Barraza Macías
FECHA DE PUBLICACIÓN
Durango, Dgo. México, a 29 de noviembre de 2008.
| Página siguiente |