Resumen
En las últimas décadas, la comunidad educativa escolar dedicada a la enseñanza de las lenguas extranjeras se ha visto inmersa en un oportuno y profundo proceso de transformaciones que abarca todos los componentes no personales del proceso de enseñanza- aprendizaje. En ese contexto, no solo adquiere protagonismo el desarrollo de las cuatro macro-habilidades: escuchar, hablar, leer y escribir sino también la medición de los resultados. Sin embargo, todavía perdura la pereza, el acomodamiento y un alto grado de subjetividad a la hora de conciliar un criterio evaluativo para cada habilidad. El presente trabajo se centra en una de ellas: la comprensión auditiva y constituye un llamado a los docentes dedicados a la enseñanza del idioma inglés pues incluye un grupo de consideraciones, una serie de pasos para evaluar el desempeño de los estudiantes de manera eficiente y algunos ejemplos de un sistema de actividades.
Introducción
El desarrollo de la habilidad comprensión auditiva en el proceso enseñanza-aprendizaje de inglés como lengua extranjera ha sido ampliamente estudiado en los últimos tiempos. La consideración de esta habilidad como la más ignorada y menos atendida ha ido quedando atrás.
Varios son los autores (Brown,G 1990; Carton,F 1997; Chamot 1995; . Flowerdew,J 1994; ) que en el ámbito internacional han abordado esta temática y otros muchos (Figueredo, M 2001; Batista, M 2004) que en las universidades y centros universitarios cubanos han tomado la comprensión auditiva como objeto de estudio de sus investigaciones.
Sin embargo, no por abordarla e investigarla de manera creciente ha dejado de ser una forma de la actividad verbal difícil de desarrollar. Los elementos inherentes a la habilidad y los factores que intervienen en su desarrollo le confieren esta característica.
La comprensión auditiva reviste gran importancia en el aprendizaje de lenguas pues prepara al aprendiz para el desarrollo de los otros tres aspectos de la actividad verbal: expresión oral, expresión escrita y comprensión de lectura. Al decir de Rosa Antich (1988), si los alumnos desarrollan las habilidades de escuchar la lengua extranjera y pronunciarla correctamente están en mejores condiciones para leerla y escribirla.
Pero de ninguna manera debemos soslayar el carácter sistémico que subyace en todo el proceso de desarrollo de esta habilidad. Los indicadores para la evaluación deben mantener estrecha relación con los objetivos, contenidos y demás componentes no personales del proceso de enseñanza aprendizaje.
Desarrollo
La comprensión auditiva tiene un papel decisivo dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. Contrario a lo que muchos docentes piensan, esta propicia las condiciones necesarias para el desarrollo de las otras habilidades.
Widdowson (citado por Acosta, 1984) define la comprensión auditiva como la habilidad de comprender cómo una oración en particular se relaciona con todo lo demás que se ha dicho y su función en la comunicación. En esta etapa el que escucha selecciona lo que considera relevante para su propósito y desecha lo irrelevante.
Mucho énfasis se ha hecho en cuanto al carácter dinámico y activo de la comprensión auditiva, en cuanto a los mecanismos que el individuo que escucha debe aplicar ya sea consciente o inconscientemente. Las posiciones en este sentido afortunadamente han ocupado desde hace muchos años un nivel preponderante.
Una de estas posiciones lo enuncia tácitamente: Las personas no reciben conocimiento, sino que lo construyen. La comprensión en la comunicación verbal es un proceso constructivo" (Rost, 1990).
Importantes conceptualizaciones en el orden teórico describen los mecanismos que se ponen de manifiesto en la construcción del mensaje que se escucha. Según Acosta (1984), el que escucha debe asociar tanto las fuentes lingüísticas de conocimiento como las no lingüísticas. Sólo aplicando su conocimiento él será capaz de decodificar, dividir la cadena continua de sonidos en palabras, frases y unidades con significado, y por medio de la comparación de estas con su propio conocimiento él podrá interpretar sus significados.
El mismo autor considera que el que escucha construye un mensaje de lo que oye de acuerdo con sus expectativas basadas en:
?lo que saben del idioma (la sintaxis, el léxico y el uso);
?su familiaridad con el tema que se presenta;
?su conocimiento del mundo que comparte con el que le habla;
?su familiaridad y presuposición acerca de los intereses y actitudes del que le habla.
?su observación e interpretación de las circunstancias que rodean la producción del mensaje incluyendo lo que le antecede.
?su comprensión del contexto cultural en que se produce el mensaje.
?la lectura de los elementos paralingüísticos (velocidad, extensión de las pausas, expresión facial, gestos, etc.)
Todo individuo que se proponga aprender a escuchar en una lengua extranjera debe plantearse metas de acuerdo con los elementos antes mencionados. Estos resultan imprescindibles a la hora de valorar y determinar si el proceso de desarrollo de la habilidad es exitoso o no. Se puede pensar que fracasamos solo porque lo que decidimos escuchar contiene un vocabulario especializado que no dominamos, o por una incorrecta interpretación de las expresiones faciales de los que hablan en el material de video. Ninguno de estos factores se puede perder de vista.
Escuchar activamente permite que la decodificación del mensaje sea productiva y significativa. "La escucha activa es la atención dinámica, esforzada y consciente hacia el mensaje comunicativo percibido por el analizador acústico, proceso durante el cual el sujeto agente de la comunicación, en su papel de receptor en un momento dado de la misma, se implica con sus vivencias, sus saberes precedentes, su capacidad predictiva, sus sentimientos y valores para interpretar de forma reflexiva y crítica los significados del lenguaje verbal y extraverbal, procedente de su(s) interlocutor(es), presentes o a distancia; del entorno natural y de los medios artificiales. En este caso, el significado comprende tanto el mensaje objetivo, como el que se refiere al sentido personal que le atribuyen tanto el que habla como el que escucha. Por otra parte, no se trata solo de percibir la información, sino también procesarla para hacerla pública con posterioridad y compartirla con los demás" (Páez Naranjo, 2003: 26).
La habilidad para escuchar, primero requiere de entrenamiento, ya que se ha descubierto que el pensamiento es seis veces más rápido que el habla. Según Kaplún, (2000:88) "la verdadera comunicación no comienza hablando, sino escuchando. La principal condición del buen comunicador es saber escuchar".
Sobre la base de este pensamiento, es preciso puntualizar que la comprensión se concibe como una actividad de comunicación, no se trata sólo de percibir la información, sino también, procesarla para hacerla pública con posterioridad y compartirla con los demás.
Resulta evidente, entonces, que la comprensión de lo que se escucha es una habilidad extremadamente importante, ya que como se ha podido confirmar "forma aproximadamente la tercera parte de las actividades realizadas por los estudiantes con el idioma" (Cobley, 2005).
Evidentemente, se parte de que la comprensión de lo que se escucha es, por naturaleza, una actividad reflexiva y metacognitiva, en tanto que requiere ser conscientes de nuestros procesos cognitivos, así como poseer la habilidad para regular dichos procesos.
Sobre el tema es sabido que cuando los hablantes nativos de una lengua toman parte en la comunicación como receptores del mensaje (los que escuchan), tienen la ventaja de conocer qué se ha de esperar en cuanto al idioma. En el caso de los estudiantes, ellos necesitan ser guiados en cuanto a esto.
De hecho los estudiantes no lo oyen todo, ellos seleccionan lo que es más importante para construir el mensaje, es decir, se supone que combinen la forma, función y contexto. Esto se convierte en un aspecto fundamental al enseñar la comprensión auditiva.
Comprender es construir el sentido y no formas lingüísticas. Una "buena" comprensión depende de conocimientos variados, entre los cuales no debemos destacar solamente el conocimiento de las formas lingüísticas. Aumentar la capacidad de discriminación (reconocimiento de sonidos), es evidentemente
necesario, pero no debemos perder de vista que esto sólo constituye un componente de todo el proceso. El desarrollo de esta habilidad no implica simplemente saber más del idioma, sino usar lo que ya ellos conocen para lograr una mejor comprensión.
Este aspecto es un elemento básico en cuanto a cómo favorecer la comprensión, y por consiguiente la comunicación. Perkins (2000) al referirse a esta problemática afirma que "los nuevos desempeños de comprensión se constituyen a partir de comprensiones previas y de la nueva información ofrecida por el entorno educativo".
En este sentido, es necesario destacar que el profesor debe centrar sus objetivos en que el estudiante, sea capaz de establecer los nexos lógicos entre los conceptos, principios y regularidades del contenido estudiado buscando la familiarización e integración del nuevo contenido. Las experiencias socioculturales adquiridas por el alumno coadyuvan a la movilización de todos sus recursos cognitivos y sensibles; si el maestro las ignora pierde una excelente oportunidad para acercarse al mundo vivencial de los estudiantes, favorecer su comprensión, conocer la calidad de sus experiencias individuales anteriores y propiciar una dinámica comunicativa eficiente entre ellos.
Nunan (1991) y otros estudiosos del tema opinan que la información que se necesita para entender muchas expresiones no está presente explícitamente en lo que se dice oralmente, sino que es aportada por el estudiante a partir del conocimiento general, llamado ¨guión¨ o conocimiento de esquema, que se determina culturalmente.
El conocimiento almacenado le va a permitir a los estudiantes hacer predicciones, es decir, anticipar el mensaje, integrar lo nuevo y hacer inferencias. La predicción es una forma natural de atribuirle un sentido a los objetos y fenómenos que existen en la realidad objetiva. El idioma es comprendido por medio de las predicciones.
Tolstoi (citado por Danilov, 1979) aseguraba que "el entendimiento humano sólo comprende una síntesis cuando él mismo le ha creado o comprobado".
Estas consideraciones resultan de gran interés, ya que se puede facilitar la comprensión a los estudiantes creando situaciones de enseñanza aprendizaje en las que el apoyo del docente se dirija a que los estudiantes modifiquen sus esquemas de conocimiento, de modo suficientemente profundo, como si se les tendiese puentes entre lo conocido y lo desconocido y lo que deben adquirir para que puedan afrontar situaciones similares y resolverlas por sí mismo. Esto conduce a los estudiantes hacia un enfoque movido por la información, analítico y consciente (Byrnes, 1983).
Los autores Doff (s/f), Ur (1999) y Acosta (1984) enumeran diferentes subhabilidades de la comprensión auditiva entre las que se incluyen:
1. Anticipar los elementos lingüísticos y situacionales.
2. Discriminar sonidos, entonación y patrones de acentuación.
3. Establecer correspondencia sonido-grafía.
4. Determinar el significado de las palabras.
5. Establecer relaciones forma-función.
6. Distinguir diferencias estructurales.
7. Jerarquizar entre ideas principales y secundarias.
8. Determinar información específica.
9. Retener información y reproducirla.
10. Descifrar elementos de la cultura de los pueblos de habla inglesa.
11. Evaluar la información del texto.
Al decir de Celce-Murcia (1992), para el desarrollo de esta habilidad en el aprendizaje de una lengua extranjera se debe prestar especial atención a los siguientes aspectos:
a-) Antes de que a los estudiantes se les enseñe a hablar se les debe preparar para que comprendan lo que escuchan.
b-) Se les debe enseñar a los estudiantes que entiendan el significado de las cosas en la lengua estudiada.
c-) El nivel de comprensión en los estudiantes debe exceder a la habilidad de estos para producir en el idioma estudiado.
d-) Las habilidades productivas del idioma emergerán más naturalmente cuando los estudiantes hayan desarrollado bien las habilidades de la comprensión.
Hasta aquí queda claro que el aprendiz debe asumir un papel activo, debe ser consciente de lo que se quiere y en consonancia, se le debe entrenar para que aplique de manera exitosa estrategias que le permitan construir y apropiarse del conocimiento de forma significativa.
Debe tenerse en cuenta al analizar esta problemática que la escucha es una actividad independiente, ya que cada cual percibe y procesa la información de manera particular, independientemente de que el material en video sea homogéneo para un grupo dado de espectadores. Estos supuestos ratifican que la actividad de comprensión auditiva varía en función de quién escucha, en qué condiciones escucha, así como las razones por las que escucha.
Por esta razón los profesores no pueden esperar que los alumnos entiendan un ciento por ciento de lo que escuchan, lo que los estudiantes deben comprender es el significado que pretende el hablante, eso es lo que ellos escuchan en un parlamento hablado y no el mensaje literal o verbalmente expresado.
A partir de estas premisas, resulta indispensable señalar que los estudiantes deben aprender a escuchar y prestar atención a los elementos del sistema de sonidos de la lengua extranjera, reconocer estos elementos e identificar sus significados en contexto.
Resulta de vital importancia hacer referencia al proceso de evaluación de la habilidad en cuestión. En sentido general la evaluación ha sido definida por muchos académicos como un proceso. "Es el proceso para comprobar y valorar el cumplimiento de los objetivos propuestos y la dirección didáctica de la enseñanza y el aprendizaje, en sus momentos de orientación y ejecución. Se deberán propiciar actividades que estimulen la autoevaluación por los estudiantes, así como las acciones de control y valoración del trabajo de los otros" (Zilberstein, 2002 citado por Martínez, Y 2007).
Para evaluar el progreso de los estudiantes en el desarrollo de las sub-habilidades de comprensión auditiva el autor resuelve adscribirse a lo planteado por British Columbia Federation (2000) que clasifica la evaluación en:
a. Evaluación inicial. Se caracteriza por brindar información acerca de la habilidad que posee el estudiante respecto a la comprensión auditiva (diagnóstico inicial).
b. Evaluación sumativa. Se caracteriza por ejecutarse al final del proceso, a través de la cual se establece un balance de lo que el alumno ha aprendido (diagnóstico final).
c. Evaluación formativa. Se caracteriza por brindar información acerca del desarrollo del propio proceso y nos permite intervenir para ajustar, progresivamente en caso de ser necesario, el proceso de comprensión auditiva y obtener mejores resultados.
En las tres clasificaciones se identifica un carácter complementario de las mismas. Por otro lado, las funciones de la evaluación han sido enunciadas de la siguiente forma:
-Determinar los resultados del aprendizaje y la calidad de estos.
-Proporcionar información que permita la orientación y regulación del proceso de enseñanza aprendizaje.
-Servir de vía de enseñanza y aprendizaje, es decir, vista como un medio o recurso para la formación de los estudiantes. (López citado por Martínez ,2007)
Las consideraciones antes expuestas constituyen solo algunos apuntes ante todo el conocimiento acumulado a través de los años en relación con el desarrollo de la comprensión auditiva. Ahora bien, para medir los resultados de este complejo proceso, los docentes requieren de un enfoque sistémico pues inevitablemente los descriptores para la evaluación deben derivarse de las subhabilidades, que a su vez deben estar en consonancia con los indicadores para la evaluación, los cuales están indisolublemente relacionados con los objetivos del programa de asignatura.
Es oportuno aclarar que un objetivo puede reflejarse en dos o más indicadores o descriptores y viceversa. A continuación se muestra la relación entre los elementos antes mencionados.
OBJETIVOS:
En el nivel intermedio los estudiantes deben:
?ser receptores activos de textos auténticos orales, dialogados y monologado con extensión y complejidad en sucesión progresiva que corresponde a un nivel intermedio.
?resumir la información más relevante de forma oral y escrita.
?identificar la función comunicativa del audiotexto.
?relacionar información acústica y gráfica al tomar notas, dictado o transcripciones de algunos parlamentos.
?continuar desarrollando la memoria a corto y largo plazo.
INDICADORES:
1. El estudiante determina la idea general.
2. El estudiante distingue la información general de la específica.
3. El estudiante diferencia la información relevante de la irrelevante.
4. El estudiante predice lo que se narrará en el texto.
5. El estudiante identifica la función comunicativa que expresa el texto.
SUBHABILIDADES:
oPredecir contenido del texto.
oDistinguir entre hechos y opiniones
oJerarquizar ideas
oRetener información específica.
Descriptores
(evaluaciones de 5, 4,3, y 2 según lo establecido en el sistema de evaluación de la Educación Superior)
5 ptos
El estudiante incluye toda la información relevante
Distingue correctamente la información relevante de la irrelevante.
Identifica la idea general
Responde correctamente entre el 95% y 100% de las preguntas de comprensión
Identifica información específica
4 ptos
El estudiante incluye gran parte de la información relevante
Distingue con alguna que otra imprecisión la información relevante de la irrelevante
Identifica con elementos de más la idea general
Responde correctamente entre 80% y 94% de las preguntas de comprensión
Identifica en un 80% y 94% la información específica
3 ptos
El estudiante incluye entre el 70% y 79% de la información relevante
Distingue entre un 70% y 79% la información relevante de la irrelevante
Entre el 70% y 79% de las respuestas a las preguntas de comprensión son correctas.
Identifica con elementos de menos la idea general.
Identifica entre el 70% y 79% la información especifica
2 ptos
El estudiante incluye alguna información relevante
No puede distinguir información relevante de la irrelevante.
No puede identificar la idea general
Pocas respuestas a las preguntas de comprensión son correctas.
Identifica menos del 70% de la información específica.
En este punto, se hace necesario ilustrar la manera en que se pueden aplicar los elementos antes expuestos en un texto de audición determinado.
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Unit 1: Natural Disasters
HURRICANE ANDREW
Time: 00:09:28 min
Pre-listening activities
1. Read the following synopsis carefully and list five aspects you consider the radio report will include:
In this recording you will learn about Hurricane Andrew, one of the most devastating storms in U.S. history.
2. Try to predict the explanation the radio announcer will give. Follow the clues given. (A 4-phase diagram of a formation of a hurricane is shown)
While listening activities
3. Listen to the recording.
A. Find the answers to the following questions.
What"s the communicative function of the text?
What is the general idea of the text?
4. Listen again.
A. Make a drawing that shows the formation of a hurricane based on the info provided by the radio program. Check if your predictions were true.
5. Listen again
A. Say true (T) or false (F).
1. Hurricanes are tropical storms that develop over land.________
2. Hurricane Andrew caused more damage than any other natural disaster in U.S. history._______
3. The storm surge is the calmest area of the storm._______
B.Correct the error in the sentence.
1. Andrew hit in 1982.______________________________________________
2. Andrew"s waves reached 164 m.p.h. (miles per hour).___________________
3. Andrew"s winds reached 100 m.p.h. _____________
After listening activity
5. Answer the questions below and be ready to explain your opinions in class:
• Have you ever experienced a hurricane, a flood, very high winds, an earthquake or other natural disaster? If not, do you know anyone who has? Describe the experience.
• Some people say in the radio program it takes a disaster to cause change. What do they mean? Do you agree?
5. If you really wanted to live somewhere and you found out that the region was vulnerable to natural disasters, how would you feel? Would you still choose to live there? Why or why not? Describe the place. Then, write about your decision in about 200 words. Hand it over to your professor.
Conclusiones
Muchas y disímiles estrategias para la evaluación de habilidades han sido el fruto de numerosas investigaciones. Pero aún persiste la tendencia a considerar la evaluación como un elemento independiente y prima en los programas de asignatura la ausencia de descriptores para esta actividad. Tener en cuenta los elementos descritos en este trabajo pudiera significar un nuevo impulso al vertiginoso proceso de desarrollo de la política educacional de nuestro país.
Referencias
1. Acosta, R (1984). Communicative Language Teaching. Sumptuous Publications, Altman.
2. Antich, Rosa (1975). The Teaching of English in the Elementary and Intermediate Levels. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
3. Antich, Rosa et al (1988). Metodología de la Enseñanza de Lenguas Extranjeras. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
4. Batista, M. (2004). Tareas Comunicativas para el Desarrollo de la Comprensión Auditiva del Discurso en Idioma Inglés en Estudiantes de Ciencias Técnicas. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. ISPJAE.
5. British Columbia Teachers Federation (2000). Communicative Approaches to
Evaluation in Foreign Languages. Canada.
6. Brown, G. (1990). Listen to Spoken English. Longman, second edition.
7. Byrne, D (1989).Teaching Oral English. La Habana: Edición Revolucionaria.
8.Carton, F (1997). Mejorar la Comprensión Oral. Algunas indicaciones. Crapel. Université Nancy.
9. Celce-Murcia (1992). Teaching English as a Second or Foreign Language.
10. Cobley, Martha (2005). La Estimulación de la comprensión de los materiales en video. Tesis en opción al Grado de Master en Ciencias de la Educación. ISPEJV.La Habana. Cuba.
11. Chamot, Ann (1995) Learning Strategies and Listening Comprehension.
12. Danilov, M. A (1978) Didáctica de la Escuela Media. La Habana. Ed. de libros para la Educación.
13. Doff, A (s/f) Teach English: A training course for teachers. Cambridge teacher training and development.
14. Enríquez, I (s/f). Making the most of television and video in the ELT class. Folleto. ISPEJV. La Habana.
15. Fernández, Sonia. (2000) Multimedia para la enseñanza de idioma inglés.
Tesis en opción al título de Master en Ciencias de la Educación. ISPEJV.
16. Figueredo, M. (2001). Una Estrategia Linguodidáctica para el desarrollo de la comprensión oral en la enseñanza de Inglés con Fines Específicos. Tesis en
opción al grado científico de Doctor en Ciencias Filológicas. UH.
17. Flowerdew, J. (1994) Academic Listening. Cambridge University Press (CUP).
18. Freire, Paulo. (1999) La pedagogía como práctica de la libertad. — México: Ed. Siglo XX, 1998.
19. Kaplún, G. (2001) Comunicación, educación y cambio. Colección Educación Popular, No. 14. ED. CAMINOS. La Habana.
20. Kusumarasdyati (2004) Listening, Viewing and Imagination: Movies in EFL
Classes. 2nd International Conference on Imagination and Education.
Vancouver, Canada.
21. Martínez, Y (2007) Propuesta de sistema de evaluación del aprendizaje autónomo del idioma inglés. Tesis en opción al título académico de Máster en
Tecnologías de los procesos educativos. CREA. La Habana. Cuba.
22. Mendelsohn, David (1994). Learning to Listen. Strategy based approach for the Second Language Learner. San Diego, Dominie Press.
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24 Páez, M.et al (2003) La escucha activa como vía para el desarrollo de la habilidad generalizadora. En: La enseñanza del inglés con fines específicos. Segunda parte Ciudad de la Habana. Cuba: ITM José Martí.
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26 Rost (1990). Listening in Language Learning. Longman. Listening in Action Prentice Hall International Ltd1991,1994.
Anexos
Anexo 1 Texto de audición para la ilustración de invariantes y ejercicios
A mother is buying a present for her daughter"s birthday.
Clerk: Can I help you?
Woman: Yes, I need something for my daughter. It"s her birthday, so I want something special …
Clerk: How much do you want to spend?
Woman: oh, money doesn"t matter.
Clerk: Oh, well, how about a nice ring?
Woman: That"s a good idea. How much is this one?
Clerk: Let"s see… That"s $259.00.
Woman: Well, uh. That"s not quite the right design for my daughter..
Clerk: Well, here"s a great bracelet. It"s only $150.00
Woman: No, that"s not quite right. I don"t like the shape.
Clerk: I know. What about this gold pen? It"s only $100.00 and it will last forever.
Woman: Oh, no. I don"t think so. Oh, dear, it"s much too heavy.
Clerk: Too heavy, hum, I see. How about a watch?
Woman: How much is your cheapest watch?
Clerk: Let"s see. Oh, here"s one of $23.59
Woman: No, I don"t think she would like that watch. It"s too big. Uh-ha, what about that calculator over there?
Clerk: A calculator? But I thought you wanted…
Woman: Oh, it"s beautiful. How much is it?
Man: It"s $7.85.
Woman: It"s perfect. I"ll take it. She"ll love it.
Autor:
MsC Yasser Rodríguez Mesa
(Prof. Asistente) (UH)