El Ser Docente desde la Formación de los Profesores en el Liceo de Práctica del CeRP del Este (página 2)

Acciones inmediatas:

1- Dialogar a modo de entrevista con las parejas pedagógicas, siguiendo un modelo definido con el equipo de Dirección, sobre las dificultades más relevantes en el ejercicio "del" rol.

2- Idem pero con los docentes de la institución sobre los problemas que ellos perciben de los practicantes y de ellos mismos en la construcción "del rol" docente y de cómo piensan que se pueden superar exitosamente.

3- Entrevista con el Concejo estudiantil del Liceo buscando algunas de las causas de los conflictos que se plantean con sus docentes practicantes

Una vez realizadas estas acciones, se concertará una reunión con el equipo de Dirección del CeRP, para plantear el diagnóstico de situación, así como las acciones que esta Dirección ha definido para su intervención y cómo se pueden articular conjuntamente posibles soluciones.

¿Qué significa "el ser" docente" 1 en la actualidad?

Los que provenimos de los modelos de formación propios de la modernidad y en mi caso de aquél conformado durante el Proceso Militar, requerimos de ejercicios de reflexión y de lectura crítica para reconstruir y reconstruir nuestras praxis, así como las improntas que significan a las mismas, necesitamos narrar esa experiencia 2 y por qué no, hablarla 3 con los otros para poder discutir ese "ser docente". Desde nuestra transposición decimos cómo debieran de hacerse las cosas 4, pero en los hechos, el universo de la práctica está totalmente desarticulado del universo teórico y del saber experto 5 que inundó las reformas del ´80 y particularmente la de los ´90.

Este hecho resulta muy interesante en el CeRP, donde hay profesores que están enseñando a otros cómo ser docentes de adolescentes y nunca formaron parte de una comunidad educativa de enseñanza media, lo que de hecho se trasluce en prácticas de experiencias propias de su modelo de formación, fortaleciendo la visión de los practicantes de que enseñar es reproducir modelos de enseñanza-aprendizaje; en el mejor de los casos evitando cometer "los errores" que detectaron en su historia.

Mientras tanto el universo de las finalidades y del currículo preescrito desde el Estado, dice cómo deben ser las cosas 6 , los centros educativos en el mejor de los casos lo interpelan desde la cultura escolar y su gramática 7 , y en el aula ¿qué pasa realmente en el aula?¿la segmentación y fragmentación social exteriores no se apoderaron de ella y de la escuela 8?¿el evangelizador o el trabajador 9 definen qué aprender10?, ¿o son los estudiantes con sus identidades los que llevan la clase 11 ? este practicante ¿es a la vez aprendiz del evangelizador, del maestro artesano o del trabajador sindicalizado 12? Asimismo la construcción del rol adulto por parte de estos jóvenes está complicado, la adolescentización no es un fenómeno más, es un hecho que complejiza la construcción del rol docente.

El comprender las asimetrías entre adolescentes y adultos, las relaciones de poder entre ellos, la concepción del ser modelo, el asimilar que el vínculo pedagógico educativo es el nexo entre ambos, la socialización secundaria que debe caracterizar a los centros de educación formal, etc son algunas de las relaciones que impactan fuertemente a la hora de pedirle a un practicante que se comporte como un docente. Las exigencias y la realidad hiperdemandante 13 hacia el profesor practicante (y en todos los demás), que está evaluando cuando lo están evaluando a él y sin entender muy bien de que se trata esta dimensión, de ser el responsable de los aprendizajes de otro, y de construir un continuum que habilite la rebeldía para actualizar la historia 14 reconociéndose en ella, y que además debe comportarse de determinadas maneras que otros parecen hacerlo sin dificultades 15.

A su vez la comunidad educativa a la que se está integrando no comprende estos procesos e incluso le recibe con cierta hostilidad, por la puesta en práctica de políticas educativas que no tomaron en cuenta que enfrentaban a docentes interinos con sujetos que al año siguiente estarían en condiciones escalafonarias inmejorables 16. ¿Por qué no se les dijo a estos "novatos" que los escenarios por los que transitan se parecen más a una jungla que a un lugar lleno de seguridades y recetas 17? Además, "eres constituyente y constitutivo de una cultura y gramática escolar 18", le dicen por ahí. Y como si todo esto fuera poco, los adolescentes que estudian en el liceo no son homogéneos y el discurso adulto carece de validez 19.

Todo esto mientras se debate cuál es el rol actual de las instituciones educativas, si el Profesor debe ser un aplicador de currículo, diseñador del mismo, profesor investigador 20, etc; si la neutralidad debe formar un velo sobre el análisis crítico de la realidad desde una dimensión política 21 , la construcción de Proyectos educativos sin recursos propios en los centros pero en el marco de "la autonomía", el control y fiscalización permanentes desde los responsables de las mesopolíticas educativas, la refundación del estado y el rol de la Escuela en ello, la separación entre los modelos que se diseñan desde el Estado en el marco de las Macropolíticas educativas y su puesta en marcha desde los centros en particular, el universo demandante de la sociedad hacia las instituciones educativas a las que responzabilizan de los fracasos sociales, alcanzar la democratización y la equidad social desde la escuela mientras la sociedad no logra establecer el acceso al trabajo digno, etc. Grandes preguntas circundan permanentemente el accionar de los profesores y en especial a los practicantes: "si estudié para ser Profesor de tal asignatura, ¿por qué debo preocuparme por otras variables que no sean sólo la enseñanza y el aprendizaje de la disciplina?, ¿quién nos forma para cumplir con otras funciones que para la que me preparan? ¿Por qué debo preocuparme por aquél que no manifiesta interés en aprender?" 22.

Nuestras instituciones educativas en la formación de Profesores siguen preparando docentes con visiones fuertemente asignaturistas, con escaso nivel de análisis sobre el diseño curricular y la contextualización, así como sobre la evaluación; además de seguir fortaleciendo la visión de que los Inspectores que elaboran los diseños curriculares oficiales son prácticamente "dioses dorados" incuestionables23. Por otro lado se les pide a los practicantes que construyan un PEC-PCC con el resto de la comunidad educativa, pero en sus centros de formación carecen de proyectos que les involucren o vivencien. Y por si fuera poco, desde cada praxis se le estimula implícitamente al modelo de Profesor, sumergiéndolo en esto del "rol docente", sin explicitaciones y reflexiones que le permitan escribir su historia desde el análisis crítico, en una forma elocuente y cuasi mágica del ser docente.

Al decir de J. Hébrard, sólo de lo que se habla, se comparte. ¿Cuánto de lo que leemos compartimos con los colegas?¿Cuántos espacios de reflexión permiten los tiempos escolares24 o mejor aún cuántos son gestionados desde "las autonomías otorgadas" a los centros educativos25?¿Cuándo hablamos sobre lo que realmente hacemos en las aulas y no sobre lo que tenemos registrado en nuestras planificaciones26 ?¿Dónde registramos esa rica experiencia acumulada en el año?¿En qué momento nos atrevemos a confrontar el saber experto con el saber práxico que hemos capitalizado durante años de trabajo27?¿Cuántas veces nos interpelamos para crecer desde las intersubjetividades?¿Qué espacios reales le otorgo a la construcción de las identidades28 de mis estudiantes y las expongo ante el resto de los colegas?¿Cuándo interpelamos la utilidad de la planificación que aprendimos o se nos exige desde las autoridades29?

La potenciación y el desarrollo de las Inteligencias, capacidades y competencias en el marco del diseño curricular, ¿creemos en ellas?, entonces ¿para qué y para quiénes?, sí, pero ¿cómo?

En este marco el disenso es visto como detonante del conflicto escolar30, y a su vez el conflicto es sinónimo de amenaza, por lo que cada vez que aparece generalmente se busca maquillarlo y no asumirlo como posible forma de aprendizaje y de crecimiento. ¿De qué manera se aprende a ver en el conflicto el crecimiento, si no es a través de la experiencia de vivirlo?¿Cómo un docente aprenderá a no verlo cómo una amenaza en su clase, si desde el liceo lo anulamos?

Suscribo a la visión del docente como profesional31, y en el caso de los practicantes como aprendices en tiempo real y con sujetos tan diversos como ricos, por lo que debemos obrar en consecuencia. El diálogo y la reflexión deben ser ese espacio de encuentro de las culturas docentes, de las historias docentes y de las proyecciones en el contexto político y social que nos toca vivir. Discutir sobre los hechos y objetivar los supuestos son elementos claves para poder conformar la trama de la transmisión32, tan necesaria para construir nuestras historias y favorecer el desarrollo de cada uno de nosotros como profesores, como docentes.

¿Cuántas veces hablamos de nuestros jóvenes como de esos sujetos maravillosos que están en el tránsito hacia ser adultos?¿Cuántas veces cuestionamos nuestras responsabilidades y la de los adultos que nos sobre los adolescentes que tenemos?¿Por qué criticamos tan despiadadamente a los docentes, y en particular a los practicantes, cuando cometen errores?¿Por qué les decimos a los demás que no hay recetas y que son "malas", cuando en nuestras clases en general funcionan mecánicamente plagadas de "exitosas fórmulas probadas" por nosotros mismos?¿Por qué cuándo los estudiantes de varias generaciones y de un mismo docente comparan sus apuntes, lo único diferente que encuentran es el color de las hojas con el paso del tiempo?

El docente practicante debe participar de estos desencuentros entre nuestros discursos y en sus aplicaciones, debe percibir y sentir que somos exploradores permanentes de fórmulas exitosas que fracasarán al ser transferidas a otros sujetos o grupos, también debe vivenciar nuestra búsqueda permanente de explicaciones que justifiquen nuestro accionar y nuestras decisiones, debe percibir y asumir la responsabilidad sobre los recortes de la cultura que realizamos en justificación del currículo top down, pero lleno de colores en función de

nuestras experiencias y proyecciones. No tenemos que temer por tener siempre presente una pregunta casi existencial: con qué derecho decidimos qué debe aprender un sujeto, cuándo debe hacerlo, dónde y cómo debe hacerlo y por supuesto debe demostrarnos que logró alcanzar las metas que nosotros le exigimos33. Por ello es que no somos "inocentes" en los múltiples mecanismos de expulsión escolar (seguramente un nuevo excluído)34 y tampoco lo somos de la fragmentación que se viven en nuestras escuelas, no es El Estado como si fuera una entelequia o sólo sus gobernantes fueran lo responsables. Estas preguntas son las que debieran atravesar a las instituciones y en forma especial a las de práctica, como la nuestra.r y tampoco lo somos de la fragmentaci que logrcaci y nuestras decisiones, debe percibir y asumir la responsabilidad so

La diversidad es la garantía del éxito, salvando las distancias, en la naturaleza la diversidad garantiza el éxito de mutaciones que permitirán que las nuevas especies funciones mejor en los ambientes modificados, pero también permite evidenciar las continuidades a través de las discontinuidades. Debemos garantizar el respeto por el diferente y valorar al sujeto desde la diversidad, tal vez así estemos contribuyendo con la formación de un ciudadano sensible, crítico y humano, sin transformar a los centros de formación docente o a las escuelas en fábricas fordistas.

Humildemente creo que desde este marco es que debemos participar de la formación de nuestros profesores practicantes, y en esta red compleja es que debemos accionar. Todos y cada uno somos responsables de su formación y en esas construcciones "del ser docente".

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* CeRP del Este: Centro Regional de Profesores del Este (Maldonado). Creado durante la Reforma llevada adelante por el Prof. G. Rama en 1996 en Uruguay. Al Inicio fueron 4 y hoy son 6 centros en todo el país. La duración de la carrera de Profesorado de Enseñanza Media (Liceo y Enseñanza Técnica) era de 3 años, y se forman docentes en Lengua y Literatura, en Ciencias de la Naturaleza (opciones Biología, Física y Química), Ciencias Sociales (opciones Sociología, Historia y Geografía) y Matemática.

Bibliografía Consultada

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Caruso, M., Dussel, I.,Pineau, P. "La máquina de Educar". Ed. Paidós. Bs.As. Argentina. 2001.

Bourdie, P. y Passeron, J. "La Reproducción". Ed. Laia. Barcelona-España. 1978.

Messina, G. "Investigación en o investigación acerca de la formación docente: un estado del arte en los noventa". Formación Docente. Educación Nº 19.

ANEP, UNESCO – IIPE. "Los docentes uruguayos y los desafíos de la profesionalización. Informe de difusión pública de resultados". Montevideo. Uruguay. 2003.

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Kramer, S. "Lectura y escritura de maestros". Propuesta educativa Nº 19. FLACSO. Argentina. 1998

3- Hébrard, J. "El aprendizaje de la lectura en la escuela; discusiones y nuevas perspectivas".Conferencia en la Biblioteca Nacional. Bs As. 2000

4- Augustovsky, G. y Vezub, L. "La planificación docente: tradiciones, usos y renovación en el contexto de la transformación curricular". Revista IICE Nº 16. 2000

5- Bolívar, A. "El Asesoramiento Curricular a los Establecimientos Educacionales: De los Enfoques Técnicos a la Innovación y Desarrollo Interno". Revista Enfoques educacionales V2 Nº 1. Chile. 1999

6- Rama, G. "Alternativas para la reforma de Educación Secundaria" BID. 2001.

7- Clase 30 del Posgrado.

8- Kessler, G. "La Experiencia escolar fragmentada. Estudiantes y docentes en la escuela media de Bs As". UNESCO-IIPE. Argentina. 1999.

Poliak, N. "Reconfiguraciones recientes en la educación media. Escuelas y profesores en una geografía fragmentada". Cap. 6. CLACSO

9- Antelo, E. "Lo que queda del maestro". Biblioteca de la Especialización.

10- Clases varias del posgrado.

11- European group for integrated social research (EGRIS). "¿Trayectorias Encauzadas o no encauzadas? Conceptos teóricos y análisis que surgen del estudio comparativo". Biblioteca del Posgrado.

12- Antelo, E. "Lo que queda del maestro". Biblioteca de la Especialización.

13- Vaillant, D. y García, M. "¿Quién enseñará a los educadores? Teoría y práctica de la formación de formadores". Productora Editorial. Uruguay.2000

14- Volnovich, J. "Adolescencia, pobreza, subjetividad". Revista Encrucijadas Nº 16. Bs As. Argentina. 2002

15- Vaillant, D. y García, M. "¿Quién enseñará a los educadores? Teoría y práctica de la formación de formadores". Productora Editorial. Uruguay.2000

16- Ley de Educación 15935 y Estatuto del funcionario Docente. Uruguay. 1985.

17- Augustovsky, G. y Vezub, L. "La planificación docente: tradiciones, usos y renovación en el contexto de la transformación curricular". Revista IICE Nº 16. 2000

18- Clase 30 del Posgrado.

19- Tenti Fanfani, E. "Culturas Juveniles y cultura escolar". Bs.As. Argentina. 2000

20- Rodríguez, J. y Castañeda, E. "Los Profesores en contexto de Investigación e Innovación". Revista Iberoamericana de Educación Nº 25. 2001

Stenhouse, L. "La investigación como base de la enseñanza". Ed. Morata. Madrid– España . 1998

Carr, W. y Kemmis, S. "Teoría crítica de la enseñanza. La investigación acción en la enseñanza del profesorado" Ed. Martínez Roca. Barcelona. España. 1998.

21- Contreras, J. "¿Autonomía por decreto? Paradojas en la redefinición del trabajo del profesorado". Education Policy Analysis Archieves. V7 Nº 17. Arizona State University. 1999.

22- Antelo, E. "Lo que queda del maestro". Biblioteca de la Especialización.

23- Ley de educación 15935 y Estatuto del Funcionario Docente. Uruguay. 1985

24- Clase 30 del Posgrado.

25- Gimeno, J.. "La desregulación del currículo y la autonomía de los centros escolares". Revista Signos Nº 13. España. 1994

Bolívar, A. "¿Dónde situar los esfuerzos de mejora? Política educativa, centros o aula".Organización y Gestión educativa Nº 9. España.

26- Augustovsky, G. y Vezub, L. "La planificación docente: tradiciones, usos y renovación en el contexto de la transformación curricular". Revista IICE Nº 16. 2000

27- Rodríguez, J. y Castañeda, E. "Los Profesores en contexto de Investigación e Innovación". Revista Iberoamericana de Educación Nº 25. 2001

28- Tenti Fanfani, E. "Culturas Juveniles y cultura escolar". Bs.As. Argentina. 2000

29- Tenti Fanfani, E. "Viejas y nuevas formas de autoridad docente". Revista Todavía. 7 de abril de 2004. Fundación OSDE. Buenos Aires.

30- Jares, X. "El lugar del conflicto en la organización escolar". Micropolítica en la escuela. Revista Iberoamericana de Educación Nº 15. España. 1997

31- Zoppi, A. "La construcción social de la Profesionalidad docente".Biblioteca del Posgrado.

32- Clase 9 del Posgrado.

33- Hernández, F. "Estudios culturales y lo emergente en educación". Cuadernos de Pedagogía Nº 285. Biblioteca del Posgrado.

34- Kessler, G. "La Experiencia escolar fragmentada. Estudiantes y docentes en la escuela media de Bs As". UNESCO-IIPE. Argentina. 1999.

Poliak, N. "Reconfiguraciones recientes en la educación media. Escuelas y profesores en una geografía fragmentada". Cap. 6. CLACSO.

Stolcke, V. "La nueva retórica de la exclusión en Europa". Revista Internacional de Cs. Sociales Nº 159. UNESCO

Hannerz, U. "Fronteras". Revista Internacional de Cs. Sociales Nº 154. UNESCO

Dussel. I. Clase 16 del Posgrado.

ANEXO

(Pretende ser un complemento de lo solicitado en la consigna)

Prof. Ángel Ramos Ritzel

Egresado del IPA en Ciencias Biológicas y efectivo por Concurso. Efectivo por Concurso en Bioquímica, Biología Celular y Genética del CeRP. Practicante de Consulta Externa en Medicina. Pasante en varios países latinoamericanos, en USA y España. Actualmente Director Efectivo por Concurso del Liceo Nº 4 de Maldonado. Profesor Adjunto (Gº 3) en el Centro de Posgrados de la UDELAR. Diplomado y especializado en Currículum y Prácticas Escolares en Contexto de la FLACSO. Autor de varios títulos e innumerables artículos nacionales e internacionales.

Maldonado – Uruguay

2006