Las Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje: Una vía para el desarrollo educativo

Introducción

El ritmo acelerado del crecimiento de la información científico técnica en nuestra época, le plantea más y nuevas exigencias a las ciencias en general y a la práctica educativa en particular. Ganar clara conciencia del lugar que le corresponde al conocimiento humano, y el papel de éste en el desarrollo y transformación de su historia, constituye una acción obligada para todos los que por una razón u otra se interesan en aportar nuevas interpretaciones al proceso de enseñanza –aprendizaje.

De modo que la eficiencia del proceso de enseñanza – aprendizaje, constituye una constante en los intentos de los investigadores que todavía no han encontrado una clara y convincente respuesta a esta problemática, destacándose como una regularidad el centrar su atención en la actividad del profesor, en cómo organiza el proceso de enseñanza, sus objetivos, contenidos etc., así como su labor, características, jerarquizándose el "qué ¨ y "cómo" enseñar ; sin embargo, los resultados obtenidos en el aprendizaje, siguen dejando insatisfechos a los interesados en el tema.

Es por ello que las esperanzas para resolver esta problemática, se han dirigido al estudio más exhaustivo del proceso de aprendizaje, especialmente aquellas condiciones, tipo de tareas, características de personalidad y contenidos, que pudieran obstaculizar o incentivar las mejores iniciativas y propuestas de la enseñanza. Significa entonces ver el aprendizaje no sólo como proceso mental, individual, sino también como proceso social sujeto a influencias sociales. En este sentido nos movemos al campo de los cognitivistas en tanto consideran como una de sus máximas respecto a la escuela, el "aprender a aprender" y en lo histórico cultural, en tanto dimensiona el carácter activo del aprendizaje, en un medio sociohistórico determinado, su análisis no sólo en el pasado sino también en el presente y en su proyección futura, ¨ tirando del desarrollo ¨ de los estudiantes.

La práctica pedagógica actual y los diagnósticos realizados, revelan que los estudiantes al arribar a la enseñanza superior no cuentan con el desarrollo que se requiere para ingresar a este nivel. Se ha demostrado que no poseen los métodos adecuados para analizar el contenido de un libro, no extraen la información esencial y por consiguiente no llegan a comprender las ideas fundamentales que se exponen, la información recibida fundamentalmente por la vía oral es insuficientemente procesada , y se les dificulta expresar ( oral , escrita, gestual ) los conocimientos que creen tener, en fin, hay un insuficiente desarrollo de su pensamiento lógico formal y dialéctico , dificultando la clasificación del sistema categorial de las ciencias que estudian, la deducción de conclusiones a partir de premisas dadas. También se aprecian insuficiencias en la planificación, organización y control del tiempo de estudio y autopreparaciòn, ocasionando que no se aproveche adecuadamente, lo que pudiera traer aparejado la angustia ante la vivencia subjetiva de no poder cumplir con las exigencias planteadas. En otras ocasiones atribuyen el éxito o fracaso en sus estudios a la inteligencia, los métodos de estudio o al azar y en muy raras ocasiones se detienen a pensar en si las decisiones tomadas respecto a una tarea tienen que ver con la calidad de su desempeño.

Las razones planteadas anteriormente, demuestran por un lado que el ¨ aprender a aprender ¨ y a estudiar, no se logran sólo con el estudio individual con cualquier tipo de aprendizaje y por otro lado que es improrrogable la atención que debe dársele desde la escuela a la inducción de estrategias generales de aprendizaje. En nuestro criterio debiera iniciarse en los niveles más elementales de la enseñanza, y así desembarazar el camino de la educación superior, hacia la inducción y/o aprendizaje de estrategias propias de un experto en la profesión.

Actualmente, se trabaja intensamente en este sentido, aunque se ha hecho poco respecto al estudio del sujeto como aprendiz y enseñante, en la formación del profesorado en estrategias de aprendizaje y la manera en que se forman como aprendices ( al estudiar un tema con el fin de enseñarlo posteriormente ) y como docente ( al preparar, ejecutar y controlar dicho tema ) lo que incidirá en la adquisición de estrategias de aprendizaje de sus alumnos y en la calidad de su aprendizaje.

El presente estudio constituye una de las primeras aproximaciones al problema de la descripción de las preferencias estratégicas ( generales ) en el contexto escolar en estudiantes que se forman como futuros maestros en las especialidades de Ciencias y Humanidades , en Cuba , lo que brindará una valiosa información acerca de qué estrategias y tácticas prefieren .

DESARROLLO.

Estrategias de aprendizaje. Realidad y perspectivas

La preocupación de diversos especialistas ha ido incrementándose cuando se trata de estrategias para pensar y en particular las de aprendizaje, este interés está muy ligado al área de la inteligencia, los procesos cognitivos y a los programas de entrenamiento para desarrollar habilidades generales, intelectuales, o estrategias.

Cuando el psicólogo educacional se introduce en el campo del pensamiento, uno de los temas estrellas que inmediatamente se encuentra es el de las estrategias. Pero casi con la misma inmediatez, comprueba fácilmente dos hechos de especial relevancia, por una parte, la existencia de algunas evidencias altamente significativas sobre este tópico, de otro lado , numerosas y substanciales dudas sobre el mismo" ( Bernad, 1994: 15 ).

Al examinar la bibliografía de los últimas décadas sobre el tema que nos ocupa, afloran rápidamente dos problemáticas centrales, que tanto alumbran como oscurecen este apasionante campo de investigación de psicólogos y pedagogos , y son las relacionadas con lo conceptual y lo metodológico de las estrategias de aprendizaje.

Lo conceptual en las estrategias de aprendizaje.

En primer lugar las respuestas dadas a la interrogante de ¿qué son las estrategias de aprendizaje? parece ser uno de los talones de Aquiles de los estudiosos del tema. Así encontramos definiciones tales como:

" Pasos conscientes o conductas usadas por los aprendices para promover la adquisición, almacenamiento, retención, recuperación y uso de la nueva información ( Rigney, 1978; Oxford, 1990) citado por Hdez y Rguez, 1996: 6.

" Hacer referencia a un patrón de decisión en la adquisición, retención y utilización de la información en función de obtener determinados objetivos y para prevenirnos de otros no deseados. " (J Bruner y otros, 1956: 54).

"… son procesos estructuralmente compartidos por el alumno, modulados por los contenidos que se aprenden y por cómo son enseñados por el profesor "( Bernad 1994: 16) .

"…aquellas formas de proceder que le sirven al estudiante para aprender diferentes tipos de contenidos ". (Glez,O. 1995:23).

" Procesos de toma de decisiones ( conscientes o intencionales ) en los cuales el alumno elige, recupera de manera coordinada, los conocimientos que necesita para completar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción " ( Monereo, y otros, 1994:27).

"Acciones que parten de la iniciativa del alumno, que aparecen coordinadas en una secuencia y que generalmente son deliberadas y planificadas por el propio sujeto que aprende, cuya finalidad es el logro del aprendizaje de la tarea propuesta " . (Rasgos comunes de los definiciones de estrategia, según Justicia y Cano, 1994-) citado por Esteban M. y otros, 1997:5 .

Muchos autores, reconocen lo difícil de llegar a un acuerdo en la definición de estrategias, al respecto parece ser que el mayor punto de desacuerdo está en:

• El grado de complejidad necesario para que un proceso cognitivo pueda ser llamado estrategia.

• El grado de conciencia presente en él.

• Los niveles de deliberación.

• La especificidad de la meta hacia la que debe estar orientada la actividad.

No obstante a estos desacuerdos, resulta evidente que muchos investigadores sitúen ( al definir estrategias ) entre sus atributos principales los siguientes:

• El responder a una meta u objetivo relacionado con el aprendizaje.

• La deliberación y determinación por el sujeto que aprende.

• El carácter de sistema de ( ¿ acciones ?, ¿ procedimientos ? ¿ tácticas ? etc.)

• La flexibilidad y perfeccionamiento contínuo.

Numerosos esfuerzos han hecho los investigadores del tema para lograr

precisiones terminológicas, aún sin resultados definitivos. Nótese que se

mantiene una gran confusión, dada por atribuir diferentes significados al término estrategia o por utilizarlo en calidad de sinónimos. Igualmente la respuesta a la pregunta ¿ qué son las estrategias ? ¿ métodos ? ¿ técnicas ? ¿habilidades ? ¿ procedimientos ? aún está por dar…

El carácter consciente / inconsciente de las estrategias de aprendizaje.

Otro debate es el que se establece al referirse a la conciencia del sujeto al usar estrategias, autores como Labarrere (1996 ) consideran que el sujeto tiene acceso a la regulación en determinados momentos de la conducta cognitiva, Bruner (1956 ) plantea que la mayoría de las personas utilizan estrategias, aún cuando estas no sean conscientes y deliberadas. Posiciones contrarias a las anteriores son las sostenidas por Rigney , 1978; Oxford; 1990; Ellis, 1994. Al respecto Monereo, 1994: 180 plantea que "actuar estratégicamente ante una situación de enseñanza aprendizaje supone sea capaz de tomar decisiones "conscientes " para regular las condiciones que delimiten la actividad en cuestión y así lograr el objetivo perseguido", precisa aún más " la utilización de estrategias requiere por consiguiente, de algún sistema que controle contínuamente el desarrollo de los acontecimientos y decida, cuando sea preciso, qué conocimientos declarativos y procedimentales hay que recuperar y cómo se deben coordinar para resolver cada nueva coyuntura". Al parecer, son más los adeptos que los detractores a esta segunda aproximación, aún cuando se conoce muy poco sobre el grado, la magnitud de si el aprendiz es consciente de la estrategia ni los factores que influyen sobre la regulación cognitiva.

Nótese que a pesar de los esfuerzos por ganar precisión en los criterios sobre la definición de estrategias existe un gran número de contradicciones.

En el presente trabajo entenderemos como estrategias de aprendizaje:

1) " Sistemas de regulación y autorregulación que el sujeto construye ( explícita o implícitamente ) y utiliza para la activación, orientación, ejecución y control de su propio aprendizaje" ( Rguez, L .F 1996: 8).

2) " En términos de información (como contenidos fundamentales a ser procesados durante el aprendizaje) serían aquellas actividades con su estructura de acciones y operaciones que utiliza el individuo para seleccionar, construir o reconstruir, apropiar, almacenar, extraer y usar la información necesitada para garantizar su aprendizaje (Rguez L.F. 1996: 8).

Como tácticas:

Procesos de corto plazo que los aprendices despliegan para satisfacer demandas inmediatas de una situación de aprendizaje concreta. Estas pueden ser utilizadas más o menos automatizadamente, sin la necesaria existencia de un propósito de aprendizaje por parte del que las utiliza y se subordinan a la estrategia, evidenciando su uso.

La evaluación de las estrategias de aprendizaje.

Las numerosas y sustanciales dudas que acompañan el tema desde el punto de vista conceptual, inciden también en lo metodológico, así encontramos que resultan dudosos y nada esclarecedores los criterios e indicadores que sustentan las taxonomías de estrategias de aprendizaje (como fue expuesto en el epigrafiado anterior), lo que hace más escabroso el camino del investigador de las estrategias de aprendizaje, en tanto se ve más comprometido con la validez y fiabilidad de los instrumentos para evaluar el pensamiento estratégico de los sujetos , así mismo, la evaluación de las estrategias , se enfrenta actualmente a dos cuestiones esenciales:

a) la falta de claridad y excesiva generalidad de lo que se evalúa y b) la aplicación mimética de los tests, separando a los psicólogos cognitivos de su más preciado e importante aspiración: establecer una teoría global y contextualizada de la inteligencia humana. Se trata pues de echar a un lado la inoperancia de los procesos del pensamiento estratégico e impulsar y dedicar los esfuerzos a analizar dos vertientes de este tema, que pudieran darle el carácter operativo exigido en sus investigaciones. Ellas son:

• Los instrumentos y técnicas para la evaluación de las estrategias.

• Los programas de entrenamiento para la inducción de estrategias de aprendizaje.

Por la relación directa con nuestra investigación dedicaremos mayor atención a la vertiente primera.

Las dificultades de evaluar una actuación estratégica como de cualquier actividad cognitiva, comienzan por una parte desde el mismo momento en que no se pueden observar directamente, sino de manera indirecta; (a través del lenguaje, explicar lo que se ha pensado o la conducta externa) y tanto la palabra cómo la conducta no son medios neutros . Cuando un estudiante explica el proceso mental que ha seguido para desarrollar una actividad, puede tender a racionalizar su discurso y añadir información para que quede más coherente y acabado de cómo realmente lo hizo o puede explicar con la intención de acercarse a lo que considera que el evaluador espera oír. Algunos autores dudan de que exista conexión entre lo que decimos, o mostramos, sobre lo que estamos pensando y lo que realmente ocurre en nuestro inconsciente (Riviere, 1991), citado por Monereo (1994: 99). Sin embargo todo parece indicar que los estudios sobre la metacognición (que el alumno sea consciente de los propios procesos cognitivos, como algunos han llamado "el conocimiento del pensamiento") han proliferado vívidamente convirtiéndose en el tema estrella de la década de los 90.

Autores como Monereo (1994), se sitúan en la "virtud del término medio" . Él plantea que es posible acceder a los procesos mentales cuando el proceso sobre el que trata de informar fue aprendido en su momento de forma intencional y consciente.

Por otra parte al revisar lo relacionado con la instrumentación al evaluar las estrategias nos encontramos limitaciones como: insuficientes items o indicadores generales que aspiran evaluar estrategias muy complejas, en otros casos, la extrapolación de los resultados específicos a toda la actividad cognitiva, o la de generalizar los resultados obtenidos en sujetos de un determinado nivel de desarrollo a todos los niveles educativos.

Por supuesto este problema tendría solución si los instrumentos a emplear para la evaluación tienen consignas, ejercicios , interrogantes que minimicen al máximo esta carga subjetiva Monereo, (1994) o por la vía defendida por Dansereau (1985) y Huteau y Loarer (1992), "incluir en la observación – medición, no solo los procesos internos del que aprende sino el producto derivado de dichos procesos". _ citado por Bernad, 1994: 22.

Enjuiciar la fiabilidad y validez de los instrumentos dentro del campo de las estrategias es una de las interrogantes que ocupan a los investigadores; conociendo que la intención del psicólogo cognitivo va más allá del análisis pormenorizado de las conductas del sujeto, centrándose su interés en la mejora de los procesos de aprendizaje, por tanto los instrumentos generales descontextualizados, poco servirían al psicólogo cognitivo; y si por añadidura contienen pocos items, formulados de manera grosera, a decir de Stemberg (1992) – citado por Bernad, 1994: 23 " son la falta de escrúpulos en la fundamentación epistemológica de los procesos evaluadores conjuntamente con una indebida substanciación de las técnicas estadísticas y los prisas propias del practicionismo imperante lo que está en la base de tales atrevimientos metodológicos".

A pesar de todos los obstáculos e indefiniciones referidos al tema y en particular al de la evaluación de las estrategias, en los últimos años se han generado múltiples propuestas e instrumentos, para medir la conducta estratégica de los estudiantes. Entre las iniciativas existentes se encuentran las entrevistas, autoinformes verbales , baterías de pruebas y ejercicios, mapas conceptuales, e inventarios.

Los inventarios de preguntas sistemáticas intentan conocer el perfil individual de cada alumno como estratega al enfrentarse a la actividad de estudio, las respuestas pueden ser de alternativas o utilizando escalas de tipo Likert y generalmente han considerado la mente como "procesadora de información", capaz de repetir, elaborar, organizar y recuperar datos en función de las características de la tarea de aprendizaje. Entre los cuestionarios que evalúan estrategias de aprendizaje se destacan la "Actión Control Scale" de Kirhl (1984), el "Modelo Tridimensional de Evaluación de la metacognición" de Mayor y colaboradores (1993), muy conocido, y por muchos considerado el más acabado sobre el tema, el Learning and Study Strategies Inventory (LASSI) de Weinstein y colaboradores (1987). Entre las críticas a las que han estado sometidos los inventarios se encuentran el que favorecen a los aprendices más avanzados, por estar más conscientes de las estrategias que usan los estudiantes de bajo rendimiento, Nainman ,(1978), los items con un carácter muy general a veces imaginados, considerando la poca variabilidad de la actuación del alumno Monereo (1994), en otras ocasiones no expresan un conjunto de procesos articulados entre sí, que más bien indican el uso de "técnicas" aisladas Bernad (1994), solo son recomendables si se quiere obtener una panorámica o "visión global y superficial de un gran número de alumnos" (Monereo,1994:111) y combinarse con aspectos concretos u otras técnicas que le den más fiabilidad a los datos obtenidos.

Direcciones y resultados principales de las investigaciones de estrategias de aprendizaje.

Las investigaciones de las estrategias han constituido uno de los focos de atención principal de la investigación psicológica, especialmente la Psicología Cognitiva, muy asociadas a su diagnóstico y formación. Respecto a la primera dirección, podemos encontrar investigaciones dedicadas a definir y clasificar las estrategias , Nainman,1978; Ellis,1996; O.Malley and Chamot,,1990; Oxford,1990; Hdez y Rguez,1995; Bernad,1994, Monereo,1994) a describir la efectividad de las mismas en determinados tipos de tareas (Nainman,1975; O.Malley,1990; Oxford,1989,1990; Skehan,1989; Chamot y Kupper,1989; y a descubrir correlaciones entre las preferencias estratégicas y otros factores incidentes en el aprendizaje como: variables individuales y de personalidad, edad, eficiencia en el aprendizaje, sexo, estilos, etnicidad, etc. ( Oxford ,1990; Hdez y Rguez,1995; Hdez,F,L., 1998; Blagoeva, M.D, 1999; Salazar, M.M, 1999). Respecto a la 2da vertiente encontramos diversos estudios y programas de entrenamiento de estrategias para hacer más eficiente el aprendizaje (Chamot y Kupper,1989; Ruscioleili,1985).

Muchas investigaciones nos advierten en cuanto a preferencias estratégicas que:

– En todos los niveles de enseñanza, los estudiantes usan estrategias pero no todos están conscientes de las que usan, o de aquellas que los llevan de forma más eficaz al éxito de la tarea (Chamot and Kupper,1989; Bruner,1988; Labarrere, 1996).

– Los estudiantes que comienzan la solución de una tarea sin una estrategia preconcebida van modificando paulatinamente su proceder a fin de obtener cada vez más información, seleccionando, discriminando; la estrategia se va construyendo en el acto de ejecución con el fin de obtener mayor información (Labarrere,1996; Bruner,1956).

– Las preferencias estratégicas de los aprendices correlacionan estrechamente con factores como edad, sexo, etnicidad, objetivo del estudio, naturaleza de la tarea, estilos de aprendizaje, eficiencia en el aprendizaje y otros ( Hdez,F.L,1998; Blagoeva, M.D, 1999;Salazar,M.M,1999).

– La diferencia en la frecuencia del uso estratégico puede ser explicada por la complejidad cognitiva, la maduración, la eficiencia del aprendizaje, el tipo de tareas, entre otros (Mc Donough,1988).

– La relación entre las tácticas y las estrategias depende del filtro individual del aprendiz (Seliger,1991).

También se ha logrado hacer distinciones entre novatos y expertos, al respecto se plantea que:

– Los buenos aprendices usan las estrategias más apropiadas de acuerdo al material de estudio las tareas, sus propios objetivos, necesidades y etapas de aprendizaje en qué se encuentran (Oxford,1989, Skehan,1989; Brown,1994).

– El uso de las estrategias tanto por expertos como los novatos pueden ser semejantes o diferentes al aprender. Los estudiantes parecen usar semejantes estrategias, al realizar una tarea de aprendizaje, pero diferentes tácticas (Naiman,1978).

– Los expertos monitorean su ejecución, rápidamente comprueban su ejecución, juzgan con precisión, sus dificultades y predicen los resultados de su ejecución. (Glez, O, 1995).

– Los aprendices expertos a diferencia de los novatos, organizan sus conocimientos, en grupos o modelos incluyentes de estructuras jerárquicas.(Betancourt,1995).

– Las estrategias de aprendizaje correlacionan significativamente con los resultados de los mismos ,de modo que los buenos aprendices se diferencian de los menos eficientes por las estrategias que usan ,la frecuencia con que las usan y el cómo y cuándo las usan de(Hdez y Rguez,1995)

Por último estos hallazgos han llevado a investigadores a considerar como una posibilidad real la enseñanza de las estrategias, planteando que:

– Se puede enseñar a los estudiantes a utilizar estrategias de aprendizaje eficaces aunque no se sabe si estas son transferibles a nuevas situaciones (Gagné,1991).

– Si se entrenan a todos los aprendices con una selección de estrategias usadas por los buenos estudiantes; entonces estos mejorarían la eficiencia de su aprendizaje (Dickinson,1987).

-….a los estudiantes se les puede enseñar a usar las mejores estrategias, y las investigaciones sugieren que las buenas estrategias generan mejores resultados de aprendizaje ( Chamot y Kupper,1989; Oxford,1990).

Abundantes e interesantes son los estudios que forman la larga lista sobre el tema y como ya se expresó anteriormente permeados en su mayoría de un empirismo operativo, que si bien hace cada vez más latente el interés por el tema, también abre paso a nuevas dudas e insatisfacciones, por lo que, como estudiosos del mismo, debemos ser mesurados y cuidadosos, máxime si se tiene en cuenta la polisemia y uso indiscriminado del término estrategia (tácticas, técnicas de estudio, métodos y procedimientos), la utilización de diferentes instrumentos para evaluar las estrategias, (en casi todos los casos susceptibles a la crítica, por su validez y confiabilidad) así como la generalización de resultados particulares, y la descontextualización de estrategias generales.

Conclusiones

• Abundantes e interesantes son los estudios que forman la larga lista sobre el tema y como ya se expresó anteriormente permeados en su mayoría de un empirismo operativo, que si bien hace cada vez más latente el interés por el tema, también abre paso a nuevas dudas e insatisfacciones, por lo que, como estudiosos del mismo, debemos ser mesurados y cuidadosos, máxime si se tiene en cuenta la polisemia y uso indiscriminado del término estrategia (tácticas, técnicas de estudio, métodos y procedimientos), la utilización de diferentes instrumentos para evaluar las estrategias, (en casi todos los casos susceptibles a la crítica, por su validez y confiabilidad) así como la generalización de resultados particulares, y la descontextualización de estrategias generales.

• Perspectivamente el estudio de las estrategias de aprendizaje deberá dirigirse hacia una concepción holística de la actuación de los aprendices, que discrimine los procesos prototípicos fundamentales en el campo en el que se realiza el proceso global del aprendizaje

• Lograr redefinir "estrategias" de manera que facilite la obtención de datos objetivizados al menos con un mínimo de garantías de fiabilidad y validez; datos que admiten la posibilidad de actuar sobre las conductas por ellos definidas, tanto en el diagnóstico como en el entrenamiento, y que por último, que tengan un nivel elemental de generabilidad (lo que se puede lograr considerando las estrategias en relación con los aprendizajes enmarcados en contextos disciplinares y niveles educativos).

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Autor:

Lic. Celia Betancourt Smith

UNIVERSIDAD DE CIEGO DE ÁVILA