De cara al siglo XXI, la profesión del comunicador social se ha convertido en una mezcla de muchas tintas: por un lado el periodismo impreso coexiste con el audiovisual y, por el otro, toma fuerza el medio digital que une la tradicional prensa, radio y televisión con un mundo donde los átomos y los dígitos permiten la interactividad, la inmediatez, la consulta a bases de datos, la compra desde el anuncio y otras muchas opciones que exigen del periodista unos cimientos formativos sólidos para cumplir con el nuevo rol. Sobre este aspecto, Díaz Nocci (2000) señala que las facultades de Periodismo siguen, en su mayoría, aferradas a unos planes de estudio un tanto desfasados y escasamente dinámicos, que no atienden a las demandas actuales del mercado ocupacional.
Al respecto, Meso (2003) plantea que los futuros profesionales de la comunicación se enfrenten al reto de unos estudios universitarios enmarcados en la tradicional cultura del texto y de la clase magistral. En ese sentido, no extraña que se produzcan asimetrías que agudizan el distanciamiento generacional existente entre enseñantes y enseñados.
Lo cierto es que, en la actualidad, la conformación de desafíos y retos en la formación del comunicador social del siglo XXI se sustenta en la posibilidad de transferir conocimientos y experiencias, orientadas a fortalecer los saberes de los educandos en el área de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), pues allí está el nuevo campo de trabajo y el mayor reto que deberán emprender quienes hoy están formándose en las distintas escuelas de comunicación social. Afortunadamente, las tecnologías de la información permiten un desarrollo personal, profesional y social de mayor calidad, pero, al mismo tiempo, no se debe olvidar que se están convirtiendo en un germen de separación y exclusión social.
Sin embargo, su avance e introducción en la educación superior no está a la par, porque hay una resistencia al cambio, pasando por la presencia de una cultura universitaria tradicional y un analfabetismo tecnológico institucional. Todos estos elementos plantean la revisión urgente de los planes de formación del profesorado, pues -al parecer- prevalece un modelo en el cual los profesores universitarios no han cambiado desde hace bastante tiempo su estructura de comunicación. Las nuevas estrategias instruccionales se han introducido sin reflexionar en lo que se puede hacer en beneficio del quehacer profesional y académico del periodismo, sino solamente pensando en cómo agregarlas mecánicamente a las estructuras existentes.
Universidad, transformación y formación del periodista
Una de las derivaciones más importantes en la formación del periodista está en el papel de la educación, su relación con el hombre y la sociedad como instrumento de desarrollo. La educación es un servicio fundamentado en el respeto a todas las corrientes del pensamiento; un derecho humano universal, cuya finalidad es ampliar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática. A través de ella se puede colocar al capital humano en el centro de las fuerzas que determinan la generación de riqueza y contribuyen al logro de los ideales sociales y de las metas del desarrollo de cualquier país o nación (UNESCO, 1998).
La educación permite el desarrollo del talento humano, la creación y la comunicación de conocimientos, la investigación, la innovación y el desarrollo científico, tecnológico, económico, social y humanístico que un país requiere en el marco de una formación permanente, integral y de realización personal, todo ello con el fin de lograr una mayor calidad de vida para la sociedad.
Lo anterior se refiere al significado cultural de la universidad, su competencia para la producción de nuevos saberes, orientados hacia la actualización de sus funciones sociales y epistemológicas, que no solo apunte a la búsqueda de la verdad, sino también de soluciones para los problemas inmediatos de la sociedad.
Por tanto, la universidad actual no puede ignorar los cambios demográficos, los procesos de internacionalización y de globalización de la economía, la incidencia de la información, la revolución tecnológica en el campo de las comunicaciones, el camino inexplorado que tiene ante sí con el uso de las TIC, especialmente de Internet. Todo ello debe generar un nuevo discurso, al que contribuirá la reflexión crítica y el debate como fuente de análisis e innovación para ofrecer una educación de calidad.
Sobre este aspecto, Carlota Pérez (2001) señala que el tipo de educación que forma al individuo para participar de manera efectiva en la sociedad del conocimiento es muy distinto del requerido para incorporarse a la sociedad, que hoy podemos empezar a llamar tradicional.
La sociedad del conocimiento exige que las universidades trabajen en tres terrenos fundamentales:
a) el perfil del egresado, para que sepa vivir y actuar en un mundo cambiante;
b) el estilo pedagógico en consonancia con ese perfil esperado; y,
c) el nuevo modo de relacionarse con el mundo exterior, para que la misma universidad sea capaz de adaptarse a esos requerimientos dinámicos.
Lo anterior refleja que el saber y el conocimiento son, hoy en día, una exigencia para el desarrollo y el bienestar social y también que ello engendra tanto una demanda creciente de formación superior, como la necesidad de una cooperación importante entre las disciplinas, los centros de producción de cultura y conocimiento, entre los distintos saberes. La enseñanza ya no puede organizarse según la necesidad de aprender, sino acorde con las demandas interdisciplinarias, técnicas, laborales y, sobre todo, atendiendo a los reales cambios que impone la sociedad del conocimiento.
¿Y la formación del periodista para los nuevos medios?
Así como las universidades deben repensar el papel determinante que están obligadas a desempeñar en un mundo dinámico, inexplorado y acelerado con el desarrollo tecnológico, la globalización del conocimiento y la misma sociedad de la información, la formación del comunicador social no puede alejarse de esta realidad. Los cambios que desde hace una década se imponen y se reflejan en las nuevas prácticas profesionales comunicacionales e informativas deben consolidarse desde la academia, desde los estudios y avances generados en los centros del saber, en donde anualmente se forman miles de periodistas.
Uno de los adelantos más significativos que en los últimos años ha impactado al periodismo en sus distintas representaciones -llámese audiovisual o impreso- es el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación. Un detalle de gran importancia es el acelerado factor multiplicador de ellas en corto tiempo.
Si bien es cierto que la tecnología no se debe incorporar a los planes de estudio por puro snobismo, deberá estar sustentada en el currículo bajo criterios de necesidad, validez educativa y uso profesional.
Tampoco se deben sobredimensionar sus características y potencialidades, pero sí reconocer los impactos que tiene sobre la profesión y la manera cómo se ha introducido aceleradamente dentro de este campo. En este sentido, muchas de las escuelas de comunicación social no han planificado su introducción y utilización en los pénsumes de estudio. Por el contrario, la enseñanza de esta materia recae en las competencias que un profesor tenga dentro de esta área o en contenidos curriculares expresados en el plan de estudios que pierden actualidad rápidamente por las mismas características del medio.
Lo anterior es una clara demostración de la necesidad de que las escuelas de Comunicación Social mantengan, en sus planes de estudio, una combinación de saberes fundamentales y aplicados, diferenciados claramente en el proceso de introducción de las tecnologías de la comunicación y la información en su modelo curricular para que, de esta manera, haya una organicidad de criterios que, lejos de confundir al estudiante, se presente de una manera coherente y sistematizada con el fin de responder adecuadamente a las exigencias del mercado laboral, a las expectativas de los estudiantes, de los egresados y de la sociedad.
Reformular los pénsumes
Hoy hay una clara evidencia de la necesidad de reformular los pénsumes de estudios de las escuelas de Comunicación Social de manera holística, adaptada a las necesidades y requerimientos del mercado laboral y en función del momento histórico. Para ello es necesaria una actualización del personal docente, de manera que permita incrementar la capacidad tecnológica; así como también proporcionar una mejor capacidad de producción.
El cambio curricular deberá satisfacer las demandas del entorno y buscar la pertinencia científica, social, académica y profesional, de manera que las distintas áreas del conocimiento se articulen en función de las exigencias de la sociedad. Para ello se propone la creación de una oferta académica referida al Ciberperiodismo, a la cibercomunicación, que involucre tanto las prácticas tradicionales como emergentes y la fusión entre los diferentes medios asociados a esas prácticas.
Lo que se busca no es formar a un profesional tecnológicamente dotado, sino que conciba las tecnologías como una herramienta que fortalece, amplía y permite el logro de los objetivos y de un nuevo deber ser del periodista, la búsqueda de la verdad, el pensamiento, la reflexión, es un saber hacer que le permitirá cumplir efectivamente con su misión: democratizar la información y atender las demandas sociales.
Sin embargo, el currículo de la mayoría de las escuelas de Comunicación Social no está alineado con estos planteamientos, sino que está orientado a prácticas tradicionales, donde no se integran los distintos medios de comunicación. Parecería que la labor periodística y la técnica han fraguado el desarrollo de la profesión a espaldas del acontecer de las empresas informativas y de la sociedad en su conjunto. Hoy, las instituciones de educación superior, encargadas de la formación de los profesionales del presente siglo, se encuentran enfrentadas al desafío de actualizar sus contenidos curriculares acorde con los perfiles laborales, surgidos como consecuencia de las transformaciones del mundo productivo y la nueva realidad del empleo.
No basta con poseer ciertas competencias. Hace falta un todo interdisciplinario encargado de fusionar las antiguas prácticas comunicacionales con las nuevas posibilidades que brinda la tecnología, de manera que la formación del comunicador social se oriente también a producir nuevos medios, nuevos contenidos, nuevas relaciones con las distintas fuentes de información, siempre en un clima ético y de respeto por los derechos de los ciudadanos, de la información y el desarrollo de las sociedades y del hombre.
En los medios o en las aulas
¿Dónde se forman los periodistas?
El presente ensayo es el resultado de trabajos realizados por académicos del área de la comunicación, destinados a comprender las mediaciones que influyen en la formación de los periodistas en un escenario de permanente tensión: industria de la comunicación social y aula.
La investigación -efectuada en los años 2003 y 2004- observó y analizó diversos factores y escenarios de influencia en la formación de un estudiante universitario de pregrado: periodista. Se trataba de conocer las percepciones y opiniones de los jóvenes estudiantes, para determinar y analizar las múltiples mediaciones y realidades que intervienen en sus procesos de enseñanza aprendizaje.
Este estudio no concibe la disociación aula-medios; son dos escenarios relevantes de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Claro que no son los únicos factores de influencia para el estudiante: los profesores, la familia, Internet, los compañeros de estudio, los foros, la bibliografía, la práctica profesional, entre otros, constituyen mediaciones intervinientes en la formación profesional del sujeto periodista.
Tres escenarios
En la formación del sujeto periodista podemos distinguir tres escenarios relacionales: el ejercicio profesional en los medios de comunicación, el mundo académico y el mercado. En este contexto, conviven múltiples factores de influencia para el estudiante, algunos de manera ocasional y otros con mayor frecuencia y permanencia, los que se pueden considerar dentro del concepto de mediaciones, entendidas a la manera de los investigadores Guillermo Orozco y Jesús Martín–Barbero. Las mediaciones, entendidas a la manera de Orozco, son el lugar desde donde se otorga el sentido al proceso de la comunicación, por cuanto permiten una mirada o un estímulo distinto del estudiante-periodista en relación a la información que emiten diversos entornos.
En un primer escenario, se observa una relación generada por un modelo profesional, percibido constantemente por el estudiante de periodismo a través de lo que muestran los medios, situación que origina una mediación educomunicativa, toda vez que esa percepción se convierte en un modelo de referencia que gira en dos sentidos, al menos: de imitación y aspiración, pero también en sentido crítico en cuanto a lo "que no me gustaría ser". El solo ejercicio de la profesión, entonces, constituye una mediación significativa para el estudiante de esta carrera; no es la única.
Un segundo escenario conformado por la relación entre el mundo académico –proyecto universitario- y el modelo de periodista que exhiben los medios. La universidad busca la formación de un determinado perfil de egresado, lo que no siempre es concordante con el perfil que revelan los medios de comunicación. En este contexto, cabe la pregunta: ¿qué mediaciones son más significativas para el estudiante? ¿Cómo se produce la convergencia de dichas mediaciones?
En un tercer escenario, confluye la relación del mercado con el mundo académico. Se advierte cómo el mundo laboral condiciona progresivamente a la academia. Frecuentemente, esta influencia se traduce en cambios significativos en los contenidos y prácticas de los planes de estudio; por ejemplo, en el campo de las tecnologías.
Trabajo a la vista del mundo
Un aspecto significativo del contexto educomunicativo de esta carrera lo constituye la existencia de un campo laboral a la vista del mundo. Los periodistas desarrollan buena parte de su trabajo en situación de visibilidad pública, ya sea en medios de comunicación o en organizaciones. En definitiva, el estudiante recibe una serie de mediaciones comunicacionales en su entorno educativo: interior del recinto universitario y otras desde el exterior.
Representativo es el escenario en cuanto a saber cómo compatibilizar el hecho de que los medios utilicen el paradigma de aprendizaje de la imitación mientras que la universidad aplica el paradigma del descubrimiento. En este sentido, ¿en el aula estamos compitiendo o nos estamos apropiando de las formas y contenidos de los medios de comunicación social, como parte de la formación de los periodistas?
Frente a estos dos paradigmas, ¿es la universidad la que debe enlazar el aula con la industria de los medios, como una mediación significativa en la formación del sujeto periodista? Un segundo nivel lleva a ¿qué percepciones y valoraciones tienen los estudiantes acerca del escenario medios–aula en relación a sus expectativas de formación profesional? Un tercer nivel busca interpretar las valoraciones o desvaloraciones que asumen los estudiantes en cuanto a la imagen del profesional y el modelo vigente que proyecta la industria de la comunicación social.
Las respuestas a estas preguntas tienen sentido si consideran el conjunto de percepciones de los estudiantes, incluyendo sus valoraciones, juicios y significaciones asociadas. Desde una mirada comunicacional, dichas percepciones -y la real dimensión de ellas- constituyen nada menos que la base para la construcción y diseño de procesos educomunicativos que tienen al estudiante como actor principal.
En el marco de las ciencias sociales, la comunicación aporta diversas miradas acerca de estos fenómenos. Es el caso de los estudios de recepción de medios profundizados por el investigador Guillermo Orozco, quien, en el marco del Análisis de Audiencias, establece relaciones, que son de especial significación para este estudio, como es el Modelo de la Múltiple Mediación. Lo que han hecho los autores en la investigación que origina este artículo es haber trasladado el modelo a un escenario diverso, constituido por los procesos educomunicativos. En ambas situaciones se establece un proceso de comunicación que considera la recepción activa: en el primero es un televidente, en el segundo es el estudiante.
Una de las formas de entender este proceso es apreciar que los elementos básicos de los procesos comunicativos están presentes en el aula. El rol del emisor–educador es iniciar intencionalmente el proceso de comunicación, lo cual no es sinónimo de una comunicación lineal, sino de una provocación persistente con el fin de lograr contestaciones que construyan progresivamente el proceso de aprendizaje tras su autonomía.
En consecuencia, el estudio de las múltiples mediaciones es determinante para que el educador -comunicador descubra y tenga en cuenta los diversos factores de influencia a que están afectos los procesos de aprendizaje. Dicho de otra forma, debe ser capaz de provocar dudas, incertidumbres y permanentes interrogantes en sus educandos, provocando, como retorno, los efectos de un diálogo enriquecedor, constructivo y crítico. En suma, un proceso que evidencie los síntomas de una progresiva independencia y autonomía de los estudiantes. Si lo que persigue el educador-comunicador es fomentar el sentido crítico del educando-periodista, favoreciendo la mirada reflexiva del propio educando, las mediaciones son determinantes en los diseños y aplicaciones pedagógicas de una carrera como periodismo.
En la formación del periodista persisten mediaciones mass mediáticas, las que establecen modelos que pueden ser contrapuestos al tipo de profesional que se moldea en el aula, y mediaciones pedagógicas, entendida por aquella que ocurre en el aula entre la interrelación del educador-educando. Ambas mediaciones no son excluyentes y es el educando el que, en definitiva, escogerá su propio perfil profesional, acción que lo convierte en un receptor-educando activo. La presencia influyente de ellas ejerce una especie de tensión entre pedagogía (lo que dice la academia) y ejercicio profesional (lo que muestran los propios periodistas que trabajan en los medios). Surge, entonces, una pregunta clave: ¿los docentes de la carrera de periodismo, incluyendo quienes no son periodistas, están preparados para esa tensión, están considerando los modelos que proyectan los medios?
Esta reflexión permite detenerse en el tipo de educador que participa en la formación del periodista profesionalmente instruido por la academia, lo cual es independiente de la propia profesión, pero no así de las materias o contenidos que pretende enseñar a sus estudiantes. Por ejemplo, los docentes de asignaturas relacionadas con la economía, tradicionalmente no se están apropiando de la actualidad noticiosa – tratados de libre comercio, la vulnerabilidad energética, entre otras – en los procesos de aprendizaje que quieren provocar en sus educandos.
En este aspecto, se observa una desvinculación entre los hechos noticiosos y los contenidos de las asignaturas, habitualmente denominadas como de formación general, lo que podría constituir una primera dimensión del problema. Una segunda dimensión está dada por la capacidad de los docentes de trasladar esas contingencias noticiosas a la contextualización de los contenidos que se comunican en el aula y que se relacionan con períodos de tiempo históricos actuales.
Por otra parte, en el contexto educomunicativo, los educadores establecen un clima socio-emocional favorable para el proceso, incluyendo comunicaciones y gestos no verbales, que contribuyen al aprendizaje. Un punto clave en este clima socio-emocional es que los protagonistas no pierden su condición básica de persona, esta característica es la antítesis de la educación reduccionista.
Es evidente la necesidad de agregar al Modelo una sexta mediación de corte transversal, denominada de apelación emocional. A través de ella, los educandos significan la importancia del clima de relación interpersonal que se produce con sus educadores, como elemento de base para la motivación y desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
De alguna forma, los estudiantes reconocen en esta relación interpersonal la valoración de su condición de persona, lo que favorece una cultura comunicativa en el aula y post-aula. Esta cultura ha sido construida principalmente por el docente a través del traspaso de sus valores y comportamientos. Esa observación es retribuida por los educandos favoreciendo un clima educativo de mutua ganancia. Lo que solo es posible si educadores y educandos se consideran a sí mismos y antes que nada como personas.
En una proyección pedagógica, ¿por qué a los pedagogos les cuesta llegar a este clima educativo en donde existe una mutua ganancia? En muchos casos, el docente privilegia una distancia de corte autoritario por sobre el hecho de mostrarse en forma abierta y transparente como persona ante sus educandos. Al respecto, los estudiantes observan que en ocasiones sus profesores asocian el hecho de establecer vínculos con una cierta vulnerabilidad y pérdida de autoridad.
Estudio interpretativo
Se analizaron e interpretaron múltiples mediaciones y algunas cobran una mayor significación para los estudiantes: institucionales, massmediáticas, situacionales y de apelación emocional.
En cuanto a las mediaciones institucionales, los estudiantes señalan una alta valoración de la influencia de la familia, la escuela y el grupo de pares. Respecto a la familia, su presencia e influencia es en forma continua, no solo en el momento de decisión vocacional, sino en el desarrollo de su formación profesional. En este último aspecto, los protagonistas sienten la influencia del núcleo familiar primario en permanente referencia con lo que observan en los medios de comunicación: el periodista del diario, la radio y la televisión es confrontado con el hijo-periodista, es decir, se produce una especie de triangulación de referentes. De alguna forma, el hijo-estudiante siente una exigencia en cuanto a estar permanentemente informado de la actualidad noticiosa, en una especie de monitoreo del entorno a partir del "periodista de la casa".
Por otra parte, las mediaciones mass mediáticas constituidas por la influencia de la industria de los medios de comunicación masivos, cada uno de ellos en particular ejerce una mediación diversa, pues influyen por sus características específicas en el proceso de percepción y la interacción con esa información como sujeto-periodista. Se trata de un efecto-espejo, en que el estudiante se proyecta en aquellos medios que son más cercanos a sus intereses personales y así advierte los modelos de periodistas por seguir.
En cuanto a las mediaciones situacionales, los jóvenes establecen diferencias significativas a la hora de recepcionar los procesos educativos. No es lo mismo estudiar con los pares que estudiar solo; no es igual aprender periodismo de radio en una clase teórica expositiva que en una que permite una activa participación en el estudio – taller de radio. En definitiva, se dan cuenta de sus propios procesos de recepción, a través de los cuales reconocen aspectos positivos y negativos, incluso en una misma situación vivida en el aula con un mismo educador.
Respecto a la mediación de apelación emocional, es relevante su presencia transversal, sin diferencias de edad, género, creencias, clase social o nivel de estudio. La relación interpersonal educador–educando es reconocida como significativa y a veces determinante en la efectividad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo, cuando se produce este tipo de mediación connota de manera diversa -positiva o negativamente- los efectos del aprendizaje, es decir, varía la manera de percibir la realidad del aula porque la interacción también es diversa.
En medio de esas tres mediaciones, las percepciones de los estudiantes dan cuenta de dos corrientes en tensión: la formación universitaria versus el mercado laboral, junto con observar una divergencia: por una parte, las universidades tratan de inculcar los valores de la ética, la honestidad y la imparcialidad ante la tarea de profundizar el análisis de lo que significa un acontecimiento noticioso -dar el contexto incluso teórico- es decir, se enfatiza una profesión periodística éticamente responsable; por otra parte, cuando el egresado entra a un medio de comunicación social -o alguna organización– se encuentra con los códigos y valores del mercado que conforman una suerte de antivalores: la competencia a muerte, la opción de alterar la información para crear más espectacularidad o para llamar la atención.
¿Emulación o descubrimiento?
Los jóvenes dan cuenta de una especie de enfrentamiento de valores, en el cual a menudo los modelos mediáticos se vinculan con lo negativo. El punto clave pasa a ser la opción o modelo pedagógico que tienen los docentes de aplicar también el paradigma del descubrimiento en el análisis de esos modelos de emulación que les ofrecen los medios de comunicación. Por lo tanto, esos periodistas-modelos, tanto positivos como negativos, debieran ser un objeto de estudio premeditado, a través de los cuales el estudiante adquiera una posición analítica, crítica y de opinión personal.
Sin embargo, cuando se plantea el paradigma de aprendizaje de emulación de los medios, tanto las percepciones como las miradas de análisis tienden a confrontar preferentemente los extremos: periodista farandulero versus serio.
Si bien es cierto que ambos extremos existen, no lo es menos que se trata de modelos estereotipados que los jóvenes confrontan como una forma de magnificar la diferencia, por una parte, y como un ejemplo de ironía laboral frente a los cinco años de estudio universitario. Pero también es cierto que entre ambos extremos conviven otros modelos de periodista, cuya diferenciación puede resultar menos evidente, pero no por eso menos significativos en términos educomunicativos. Los autores del estudio se refieren, entre otros, a la confrontación de modelos periodista culto/inculto, periodista que solo relata lugares comunes, periodista que profundiza y aporta. La enumeración de otros modelos puede ser extensa.
Resulta necesaria la presencia del paradigma de aprendizaje de imitación, pero queda inconcluso si los educadores no lo incorporan a los procesos de descubrimiento que pretenden provocar en los jóvenes.
Tras el verdadero aprendizaje
En la educomunicación convergen múltiples mediaciones que suponen una integración y vinculación en diferentes niveles y ámbitos: historia personal, experiencia educativa, red de relaciones, las instituciones, el modo de vida, las formas de socialización, los medios de comunicación, entre otros. Esas mediaciones requieren una vinculación que es compleja y que supone entrelazar piezas diversas de un puzzle educomunicativo: el paradigma de la enseñanza y el paradigma del descubrimiento del aprendizaje.
A mayor profundidad, se puede afirmar que solo hay un verdadero aprendizaje cuando hay proceso, cuando se logra una autogestión de los educandos, puesto que se trata de una educación problematizadora que busca ayudar a la persona o desmitificar su realidad, tanto física como social. En palabras de Mario Kaplún (en Una Pedagogía de la Comunicación) "lo que el sujeto educando necesita no es solo ni tantos datos, informaciones, cuanto instrumentos para pensar, para inter-relacionar un hecho con otro y sacar consecuencias y conclusiones; para construirse una explicación global, una cosmovisión coherente. Su mayor carencia no está tanto en los datos y nociones que ignora, sino en los condicionamientos de su raciocinio no ejercitado que lo reducen solo a lo que es capaz de percibir en su entorno inmediato, en lo contingente".
En este escenario relacional tiene sentido la vinculación televisión-audiencias-educación de Guillermo Orozco en relación con la trilogía siempre en tensión medios-aula-mediaciones, que proponen los investigadores autores de este artículo.
Fernando Villalobos G.,
Maryalejandra Montiel,
Katia Muñoz Vásquez
Sergio Celedón Díaz
Revista Chasqui Centro Internacional de Estudios Superiores de Comunicación para
América Latina (CIESPAL)
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Quito – ECUADOR
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