Saber Comprar Saber

Abstract

"Aunque todos sabemos que nos movemos hacia una economía del conocimiento no está tan claro que tengamos las bases teóricas y prácticas para operar con el mismo, en clave de alta eficacia y de resultados esperables". Lo escribe Daniel Innerarity en un artículo reciente sobre las dificultades que nadie ve en este viaje a un nuevo espacio socioeconómico. Los intangibles como este, el conocimiento, residentes en el saber pensar y hacer de las personas, son activos muy sensibles al trato personal, y menos regulables por la aritmética de la economía. Son los mecanismos relacionales y emocionales, como la inteligencia emocional y las relaciones de poder entre los individuos, los que condicionan la localización, transferencia y aplicación del saber. Pero si lo observamos no solo desde el punto de vista individual, y lo hacemos desde el colectivo, no hay organización que sea sostenible hoy en día sin un buen aporte y digestión de conocimiento externo. Esto supone que sepa asimilarlo y aplicarlo en su interior, y debidamente adaptado sea capaz de innovar llevándolo a sus productos y servicios. Los modelos en espiral de rotación de conocimiento son clásicos, tienen más de 30 años (Nonaka), pero apenas si se usan en las organizaciones y mucho menos en la preparación de las ofertas que pueden hacer los proveedores de conocimiento. Las aportaciones clásicas de conocimiento, en forma de cursos, consultorías y proyectos de I+D carecen todavía de los mecanismos operativos y de los requisitos del cliente para conseguir una eficaz y abundante transferencia de conocimiento. El desarrollo en este campo consiste en saber aplicar nuevos mecanismos en estos acuerdos para que el resultado transferido sea muy superior a lo que habitualmente percibimos en estos proyectos.

En este artículo se recomiendan requisitos básicos de los procesos de relación entre proveedor y cliente que garanticen que se compra conocimiento, y no documentos voluminosos (medidos por el trabajo hecho) o breves y muy seductores (visuales y vacíos), pero de difícil comprobación de si se ha transferido algo o nada. La eficacia de las compras de conocimiento no se arregla estrujando al proveedor en el precio. Él reaccionará fácilmente mermando la transferencia de saber, algo que apenas se puede medir, que sólo él controla y que realmente es lo que más quiere proteger para tener un cliente perpetuo. Saber comprar saber es estratégico en los tiempos que vienen, y es un gran campo de mejora para los profesionales y directivos de muchas empresas.

La evolución de la economía, a la economía del conocimiento

En un reciente artículo el filósofo Daniel Innerarity expresaba "Hablamos de la sociedad del conocimiento con gran entusiasmo sin advertir las dificultades y exigencias nuevas que comporta, ni las competencias que han de adquirir en ella las personas y las organizaciones".. Ahora que decimos que las empresas deben incorporar el conocimiento para aumentar el valor de lo que hacen, tal vez no tengamos muy claro cómo manejar estas nuevas variables de la economía fuera de los tradicionales esquemas aprendidos y aplicados con éxito al mundo de la oferta y la demanda de los tangibles, las cosas.

Cuando la economía basa sus principios en la escasez de los recursos y su gestión optima, se aleja de los intangibles, ya que por naturaleza estos no se consumen ni se poseen en exclusiva. Los intangibles se poseen y se dan sin merma alguna, más bien al hacerlo aumentan en contenido y aplicabilidad. Este nuevo espacio en el que estamos nos plantea a los receptores preguntas tales como ¿Compramos saber o compramos entregables en forma de documentos en una consultoría? ¿Qué debe contener un plan de proyecto para que se garantice que se compra saber y no horas? ¿Cómo garantiza un curso que se produzca un cambio en los modos de hacer, que es lo que buscamos? ¿Queremos un curso de técnicas de venta o de un nuevo modelo de relación con los clientes? ¿Qué se puede comprar en un curso, para que este sirva para un cambio? Y si somos vendedores también necesitamos respuestas a estas y otras preguntas ¿Sabemos vender saber? ¿Cómo nos diferenciamos de la competencia en esta venta de competencias? ¿Nuestros equipos comerciales son los adecuados para vender saber? ¿Quiénes son nuestros mejores vendedores y cuáles son los espacios de venta más adecuados? ¿Cómo saber lo que sabe el cliente y como valorarlo en una relación gana-gana? ¿Cuándo vendemos y transferimos saber en qué medida aprendemos del cliente? ¿Y esto cuánto vale?

Nuestro problema en esta economía del conocimiento es que los esquemas mentales, los métodos y herramientas habituales de los recursos tangibles y escasos como bien se define la economía no nos sirven, pero a su vez estamos desprovistos de otro conjunto específico para ello. No tenemos consenso ni respuestas certeras en la equivalencia y disparidad, entre los recursos tangibles e intangibles.

Todas estas preguntas están latentes en lo cotidiano de las conversaciones, de las propuestas, de las ofertas, de los contratos de los proyectos y de las alianzas que se intercambian compradores y vendedores de saber. Pero no queremos profundizar en buscar las respuestas correctas pues pondrían en tela de juicio muchas de las cosas que desde siempre venimos haciendo. Las respuestas sensatas son a veces sorprendentes pues nos invalidan lo que habitualmente hacemos. Muchas veces las respuestas sensatas, en la compra y venta de intangibles, van en sentido contrario a las que obtendríamos cuando nos referimos a cómo diseñamos y negociamos en la compra o venta entre empresas sobre elementos tangibles. Sin embargo la costumbre, lo sencillo, nos lleva a negociar casi exclusivamente sobre los aspectos tangibles de estos procesos del conocimiento, como son las horas, el índice de los entregables, los plazos y las tarifas, dejando tal vez sin poder evaluar, diseñar y gestionar lo más importante que es la transferencia de saber en términos de quiénes son las personas transmisoras y receptoras, cuáles los procesos de maduración y evaluación, y como será la inserción operativa en la realidad a transformar. Esta transferencia eficaz depende de factores sociales, relacionales, motivacionales y de cooperación flexible por ambas partes, que en general ignoramos y que son los que de verdad hacen que el objetivo final se cumpla o no. El resultado depende por lo tanto más de las personas y sus motivaciones que de la redacción de un buen contrato en términos cuantitativos.

Pero no sólo tenemos que repensar el comprar saber sino que también lo tenemos que considerar en el vender saber. Los propios procesos de venta también son deficientes y en muchos casos muy insuficientes en el sentido de la poca importancia que se da a probar y evaluar las interacciones entre las personas que van a participar, que son las auténticas situaciones de transferencia y cocreación de conocimiento. El diseño de lo que se va a hacer, que explicita el vendedor, se centra mucho más en los entregables, el precio unitario, los costes y el plazo de ejecución. El proyecto se transforma en una venta de los resultados de tareas, en un suministro de actividades cuantitativas en horas, y apenas en una evaluación sistemática del conocimiento inicial, el transferido y el resultado de la madurez o autonomía del saber aplicar, originado en el corto, para evolucionar en el medio y largo plazo del comprador.

¿Qué compramos al comprar saber?

En primer lugar diríamos que compramos conocimiento. Para enfocar bien este tema no es bueno recurrir a la interminable lista de definiciones sobre el conocimiento y sus modalidades. No se trata tampoco de pretender buscar la respuesta en la vetusta gestión del conocimiento ahora desplazada por la innovación como paradigma de todo. Más bien debemos simplificar la jerga habitual y decir que comprar conocimiento no es comprar algo entregable sino algo invisible como es una capacidad de pensar y de hacer. Y esta capacidad debe estar insertada en nuestras personas y en nuestros modos de hacer que serán en cierta medida nuevos o renovados.

El conocimiento se puede cualificar de muchas formas y una de ellas es por la separación de su contenido teórico y su contenido práctico. El primero responde a saber sobre lo que son las cosas y porqué se comportan de una manera o de otra. Es un conocimiento generativo de ideas y de soluciones a problemas más menos extensos. El saber práctico, por el contrario, es el que responde al saber operativo de ejecución y por lo tanto se restringe a un ámbito concreto y más cerrado de aplicación. Todo saber práctico puede estar acompañado del saber teórico, lo que permite extender la aplicabilidad con facilidad a situaciones próximas, que no idénticas a lo que se ha aprendido. En definitiva si formamos a alguien es que le queremos hacer autónomo en un campo del saber y del hacer, que antes no conocía o dominaba. Se trata de que lo sepa replicar y adaptando el saber a su realidad adoptarlo y transferirlo a su vez transmitirlo a otros.

Por ejemplo en un curso donde principalmente se exponen y escuchan nuevas técnicas o nuevos conceptos de empresa, no compramos saber, tal vez información sintetizada que se podría disponer de otras muchas formas. En un libro, en una conferencia y en internet. Si la información es gratis y disponible, ¿en qué medida compramos procesos que la transforman en conocimiento? Si tanto el proveedor como el cliente tienen al acceso a la misma información en la red ¿por qué pagar tan caro para que nos la enseñen?

Estos problemas intrínsecos de los procesos de compra de conocimiento no están siquiera vistos por los que venden conocimiento o prefieren que el comprador no los ponga encima de la mesa. El vendedor debe pensar en cómo transfiere una capacidad que no hay en el comprador, o que está latente pero no activa. Su propuesta debe centrarse en como activar una capacidad y no como aplicar una metodología de progreso en los productos materiales o entregables que nunca darán respuesta a un problema singular, como es el de crear capacidades operativas con nuevo conocimiento. ¿Pero cómo debe ser esta capacidad y su transformación? Cuando compramos saber, y en la empresa en particular, estamos creando competencias para hacer cosas nuevas, útiles y vinculadas con objetivos y logros que se desean alcanzar. Y esta capacidad tiene grados de madurez que se identifican con cierta facilidad. Una guía sencilla en este sentido es la llamada la taxonomía de Bloom (ver figura adjunta) que nos caracteriza la escala de competencias en cualquier campo del saber.

Los seis niveles acumulativos en el saber hacer

El progreso en las competencias del saber es acumulativo y solo existe si se practica. Por eso el primer nivel es el de recordar, muy lejos del sentido práctico pero suficiente para pasar un examen en busca de un título. El recuerdo se olvida más o menos, en función de la intensidad sensorial con la que ha sido recibido y termina siendo desplazado rápidamente por otras informaciones más pegadizas. Cuando a la información la acompañamos de sus fundamentos teóricos parece que retenemos una estructura cognitiva, fruto del comprender. Este marco teórico es más recordable y nos permite recuperar el saber práctico y algo mucho más importante, nos hace ser capaces de responder a casos cercanos pero no idénticos a lo explicado. Aquí es donde, tras la formación teórica, se propone el clásico ejercicio de los problemas, de más fáciles a más difíciles, que nos sitúa ante la necesidad de ensanchar la aplicación de la teoría a otras prácticas.

Pero el recuerdo es muy débil si no se realizan acciones de refuerzo. Para recordar o mantener activo un posible saber hace falta su recuerdo y aplicación con intensidad al día siguiente, en la semana próxima, a los 20 días y a los 40 días. En caso contrario no solo el conocimiento sino también el recuerdo se esfuma. Solo los hábitos nos hacen avanzar hacia las competencias que aspiramos

Los siguientes escalones se inician cuando llegamos aplicar porque recordamos sin esfuerzo pensante y porque conocemos los fundamentos y es ahora cuando estamos construyendo capacidad. Los dos pasos anteriores son preparatorios, y la aplicación continua nos genera capacidades reflejas intelectuales y operativas, y ganamos experiencia. Aquí el refuerzo teórico y puntual sirve de mucho pues reconstruye el saber de las causas y por ello nos capacita para extender el saber hacia el siguiente nivel que es el de analizar. El aplicar es nuclear en la construción de conocimiento y da paso a saber no solo ejecutar con eficiencia, sino saber analizar las causas de las situaciones anómalas. Todo ello nos introduce en la innovación y en la capacidad de mejora de lo que se hace y sobre todo en cómo se hace.

Llegan nuevas capacidades en el saber, cuando se siguen ejerciendo todas las anteriores y se puede no solo analizar contextos, sino además evaluar las situaciones y los conocimientos de otras personas. Es el nivel de entrenador, asesor, especialista en diseño, abrecaminos que es capaz además de hacer con alto rendimiento, orientar a otros en los pasos anteriores y es muy apreciado por ser un multiplicador del saber. Es la figura de un consultor que abre nuevas vías de despliegue del conocimiento y sabe por experiencia cuales son los caminos más idóneos en cada situación, así como evaluar las capacidades y necesidades de las personas implicadas.

Estas capacidades de alto nivel se vinculan con la capacidad de crear e integrar estos conocimientos con los de otras disciplinas y aquí surgen las posibilidades de alta innovación con la cocreación de nuevas iniciativas. En esta escala de capacidades en la aplicación del saber, tenemos que tener presente que al menos existen tres niveles a considerar en todo procesos de transferencia de saber que son los aprendices( recordar y comprender, apenas aplican), los autónomos (aplican con naturalidad) y los expertos (evalúan , transforman métodos, y extienden el saber). Como podemos observar no es evidente que en un curso se puedan transformar estas capacidades, y sin embargo muchas veces damos a estas acciones necesarias pero insuficientes, la responsabilidad de que esto ocurra.

El conocimiento superior solo surge de la práctica y requiere mucho tiempo, por lo que en general partimos de baja práctica, esquemas teóricos inadecuados y de una dispersión tremenda en la experiencia de los alumnos. Sabemos que queremos que sean expertos pero no sabemos que esto requiere un proceso de transferencia de saber lento, continuo y cercano al trabajo de cada día. Esto es difícil de aceptar y aún más difícil de aplicar en el sentido de entender la adquisición de competencias como un proceso híbrido entre una teoría fundamentada, unas técnicas que incorporar y unos hábitos que deben diferenciar lo que hacemos en lo cotidiano. Confiamos en exceso en los cursos cuando sabemos por experiencia que estos no creas competencias, y que el curso es solo un refuerzo o arranque hacia un cambio que se construye en la realidad, y en la evaluación constante de lo que hacemos en relación con el nuevo modo de querer ser.

No es lo mismo el diseño de una opción formativa cuando el nivel de los asistentes en esta escala es medio, que cuando no conocen siquiera los términos básicos y mecanismos de lo nuevo que se quiere introducir. Pero ¿En cuántos cursos nos evalúan previamente a los asistentes para orientar las actividades de los mismos? ¿Cuántos cursos no son una revisión descriptiva de una disciplina o de unas recomendaciones generales que están en cualquier libro?

Esta referencia al ejemplo del curso, y su falta de adecuación a lo que se pretende, es también extensible a las actividades que llamamos de transferencia de conocimiento como la consultoría, los proyectos de innovación, y otros servicios avanzados que se contratan con naturalidad en las empresas y de los que nos ocuparemos más tarde.

¿Para quién compramos?

El destinatario de este activo, el saber, son y no puede ser de otra manera las personas, que como receptoras de información y de secuencias para ejecutar nuevas prácticas, serán después de un tiempo las depositarias de las nuevas competencias. Este proceso no es evidente ni rápido y está lleno de variables poco controlables que lo hacen a veces eficaz o inútil, y dichas variables están a su vez fuera de los parámetros económicos y físicos con los que manejamos los objetos tangibles y su compra.

Por ejemplo en un proceso de compra de conocimiento actúa una curva de aprendizaje que se ignora sistemáticamente en el diseño de un curso o una consultoría. Tener en cuenta este factor requiere una precisa sincronización de los niveles de conocimientos (al menos los tres niveles citados) entre los miembros de los equipos, suministrador y asimilador, que han de desplegar y recibir los inputs de las distintas actividades. Se precisa un mapa de situación vigente de los conocimientos y de los objetivos a lograr por cada persona, para con ello diseñar unas actividades que lo produzcan y la estructura de los equipos de aprendizaje adecuados.

Los materiales del curso o la consultoría han de seguir el mismo recorrido ya que deben ajustarse a las actividades que se deseen ejecutar con los fines antes citados. Y por último y más importante aún es el objeto sobre el que se trabaja en la transferencia del conocimiento. Debe ser una simulación de la realidad del trabajo al que se espera aplicar, formado por casos prácticos con los mismos condicionantes y participantes que hay en el trabajo cotidiano. El 80% de los cursos en la empresa no están conectados expresamente con el trabajo del día a día, y por ello la sensación de inutilidad es muy grande. Y es aún más grave que el 95% de los mismos no incorporan un soporte formal y continuo para resolver dudas, y hacer un acompañamiento después del curso, con lo que la curva de aprendizaje se desploma inmediatamente.

Un factor crítico por parte del que asimila el nuevo aporte de conocimiento es su relación con el equipo de trabajo habitual en el que debe desempeñar su nueva competencia. Por lo general no tenemos en cuenta los equipos reales y las relaciones con los supervisores de las personas para iniciar o no una acción formativa, y por ello la aportación individual del curso se disuelve en las viejas prácticas, con lo que el resultado es baldío. Aquí observamos que la desvinculación directiva del proceso de formación de sus equipos, trasladándola a los monitores internos o externos, es una causa central de la perdida de aplicabilidad de lo nuevo en las organizaciones.

Por todo ello la transferencia de saber y la adquisición de competencias en lo nuevo requieren de nuevas dinámicas en los acuerdos de compra de saber, entre proveedores y clientes, incorporando reglas de diseño y seguimiento de estos procesos, mucho más complejos que los que entendemos por la calidad de los productos físicos y la entrega de los mismos según especificaciones más o menos acordadas.

¿Cuándo compramos saber?

En general, percibimos la necesidad de nuevo saber cuando aspiramos a incorporar otras formas de hacer o sentimos una sensación de envejecimiento en los modos relativos de hacer las cosas. El factor tiempo y el futuro deseable intervienen en este deseo de transformar las cosas con nuevos medios, tecnologías, valores, estilos y prioridades, por lo que acudimos a comprar conocimiento como un medio de transformación. Si no hemos de cambiar nada no merece la pena incorporar nuevos saberes, y por ello no hay proceso de innovación interna o externa que no se apoye en nuevo conocimientos.

Este deseo de transformación lleva a querer crear competencias en las personas para abordar ese futuro y en definitiva aprender algo nuevo. El aprender de una organización es un aprender de las personas y esta es una capacidad personal innata que llevamos todos dentro y que nos permite adaptarnos a los entornos cambiantes. Si nos referimos a una empresa existen cuatro formas típicas de formalizar la recepción de conocimiento desde otra empresa suministradora. Estas formas son:

• Comprar formación. Ejemplo.- Un curso sobre técnicas de venta, o de gestión de riesgos

• Comprar consultoría. Ejemplo.- Un diseño de un plan comercial o un asesoramiento en un plan de organización interna.  

• Comprar diseño: Ejemplo.- Un proyecto de investigación y desarrollo de un producto con unas nuevas características.

Hay otras formas de comprar, más bien de identificar saber, como cuando asistimos a una conferencia, a un encuentro empresarial, o cuando hablamos con nuestros proveedores y clientes. Estas formas más informales no tienen el carácter transaccional y de compromiso como las que se realizan alrededor de un contrato y de un plazo, pero son muy útiles para iniciar nuevos procesos del conocimiento.

Pero hay muchas más. Por extensión, también compramos saber cuando pagamos la nómina, ya que el saber que se despliega en la resolución de problemas cotidianos, más allá de hacer lo de siempre. El saber de las personas cuando se aplica es uno de los recursos más valiosos de las organizaciones. También compramos saber con la incorporación de nuevas personas en las organizaciones, ahora decimos talento. Pero en general sacamos poco partido a esta potencialidad y nos ocupamos más de su adaptación temprana a las reglas instaladas, que a recibir aportaciones e interesantes propuestas de cambio del recién llegado. Su aportación nos puede aportar giros en los criterios o en las técnicas anteriores, que hasta ahora consideramos buenas y deberían de cambiar con estas nuevas incorporaciones.

Al comprar saber tenemos que tener claro, que si hay que introducir un cambio de cultura enfoque y modo de actuar en un espacio más o menos amplio, necesitamos un aporte teórico importante que sirva para cimentar cambios de hábitos o crear nuevas rutinas. Si lo que necesitamos es un cambio de tareas más o menos simples la formación solo práctica es la recomendable. También debemos saber que si compramos conocimiento para un cambio de hábitos, el proceso además de no ser exclusivamente práctico requiere un apoyo directivo vía la ejemplaridad en los nuevos principios y prácticas. Esto último no se puede comprar, pero debe formar parte nuclear de los procesos de transferencia del conocimiento aplicado.

¿El saber puede aislarse del cambio?

En la compra de saber existe un diferencial de conocimiento entre la organización proveedora y compradora. Este diferencial normalmente es a favor de la vendedora en términos de mayor profundidad en el saber o en la forma de aplicación, en las circunstancias en las que se encuentra el comprador. En el comprador existe también un conocimiento tanto en las formas de hacer las cosas como sobre el entorno en el que opera, cosa que debe ser pronto y bien asimilada por el vendedor. Ignorarlo puede determinar un falso encaje de la propuesta de promesa que hace el vendedor y resultar a la postre un proceso baldío.

Por ello el proveedor que aporta una promesa de cambio en el comprador, debe conocer muy bien el cambio posible y este debe ajustarse a la realidad del mismo. Una diferencia excesiva en este gap de cambio no es buena ya que pude abortar el proyecto por la inadaptabilidad de la empresa cliente al mismo. Una diferencia muy escasa puede suponer un aporte de horas de trabajo y no tanto conocimiento nuevo que se incorpora. Pero en la mayoría de los casos en los que el proyecto tiene sentido hay un doble aprendizaje. Uno aplicado y pragmático que se aplica en el comprador y otro experiencial y de ampliación de competencias en el proveedor. Como afirma Angel Gabilondo "hay cosas que sólo se tiene si se dan, como es el caso del conocimiento".

El saber, en un acuerdo de compra venta de saber, es un activo que ambas partes aportan en ámbitos distintos y complementarios, y que a través de los intercambios de conversaciones, cambios de actitud, nuevas convicciones, experiencias, herramientas y métodos, producen un cambio en la organización cliente. Podemos afirmar que el aporte de saber debe conducir a un cambio en el cliente y que este cambio con origen en el saber, está rodeado de otras muchas circunstancias que hacen que llegue o no a puerto.

El saber que se activa en el proceso de servicio no puede aislarse de:

• La necesidad sentida de cambio que la organización tiene

• La estrategia y táctica diseñada para la transformación

• Los impactos en las relaciones internas de poder que el cambio puede generar

• Las motivaciones y capacidades de los afectados según sus intereses

• Las expectativas de futuro que puede generar

• Las nuevas rutinas que hay que crear y las viejas que hay que abandonar

Estas circunstancias no pueden no ser bien conocidas a priori por el proveedor y forman una tupida red de interferencias que aparecen sobre la marcha en el proceso de transferencia del saber, que demandan una alta dosis de confianza y de transparencia para conseguir sortearlas. Son dificultades sistémicas, habituales e inherentes al proceso de transferencia del saber.

El saber para ser transferido, y como resumen de esta idea, debe ir acompañado de una alta confianza y transparencia entre comprador y vendedor. Solo así se puede actuar conjuntamente identificando riesgos e intensificando los mecanismos útiles en este proceso de transferencia.

¿Cómo diseñar un proceso de transferencia de conocimiento?

Siempre que hablamos de transferencia de conocimiento pensamos en hacer cosas totalmente nuevas como si el proceso de cambio continuo no existiese. Esto es falso ya que no hay empresa que se sostenga sin que este fenómeno no se esté dando con naturalidad. Lo que puede ocurrir es que el proceso sea insuficiente en caudal de conocimiento, o sobre todo que no llegue a los puntos donde puede ser útil, para fertilizar algo que puede dar lugar a cambios o innovaciones deseables.

El conocimiento se captura en su estado más primitivo del exterior de la empresa y vuelve a salir de ella en el mejor de los casos transformado en un agente multiplicador del mismo. Puede serlo dentro de un producto, dentro de un servicio o dentro de una función de manejo de información que tenga valor para el mercado. Pero en este recorrido el conocimiento progresa en seis pasos en los que de no reunir las condiciones adecuadas, se marchita y desaparece perdiendo las inversiones realizadas hasta entonces, La figura anexa muestra el circulo de la Rotación del Conocimiento que recorre seis etapas que deben ser alimentadas y bien gestionadas para que discurran con eficacia y velocidad. El tiempo total para recorrer todo el del ciclo puede hacer invalida la aplicación de un determinado saber, si no se emplean mecanismos aceleradores del procesos, como el liderazgo directivo y los cambios estructurales y culturales.

Como vemos cada uno de los tres casos citados, se sitúa en una zona preferente del proceso de transferencia, por lo que los tres son muy complementarios y hay casos donde son inseparables y simultáneos sobre diferentes colectivos de personas.

La rotación del conocimiento. Seis procesos básicos

La incorporación y desaparición de saber el una organización es un proceso continuo, intangible, multidisciplinar, incontrolado, simultaneo y viral que ocurre en todas las organizaciones. Casi siempre es casual y menos veces obedece a una estrategia formal y calculada. Pero lo que sí sabemos es que podemos hacer cosas para que este flujo, en velocidad y contenido, genere más ocasiones donde ocurran fenómenos donde el impulso de los intangibles termine en buenos resultados. Es decir complete el ciclo creciendo con una generación de valor en los clientes.

Detectar.- Consiste en la localización de un saber con potencialidad para ser utilizado en una organización. Puede ser de muchos tipos tales como un saber de gestión, de una tecnología, de un mercado, de una previsión de cambio, o de una norma o regulación,…A estos procesos internos dedicados a esta función se les llama vigilancia, y tenerla activa es un requisito de toda empresa que pretenda innovar en cualquier ámbito. La vigilancia requiere un nivel de conocimiento propio y la conexión regular a las fuentes de conocimiento, que permitan discernir cambios en los diferentes tipos de conocimiento como para dar la alerta de su interés a tiempo.

Adquirir.- Consiste en preparar una actividad que acerque este saber a la realidad de la organización y lo evalúe, seleccionando y confirmando aquella parte que tiene un interés potencial, sin haber por ello insertado aún una nueva forma de hacer. Este proceso se realiza en las mentes de unos pocos, que son los que estando más preparados en el campo de conocimiento son capaces de valorar algo singular que haría distinto y mejor lo que se hace o lo que no se hace en este momento. A este proceso lo denominamos comprar saber, pero como veremos es incompleto si no cuaja y prospera en etapas posteriores.

Socializar.- Consiste en compartir y verificar las posibilidades que un conocimiento en estado más o menos elaborado puede aportar a un cambio con impacto interno o externo positivo. Esta fase es muy intuitiva, directiva y creativa ya que explora posibilidades fundamentadas en un nuevo diseño al algún método, proceso o producto. Aquí hay una actividad muy importante de cocreación entre el proveedor y el cliente, y es de los momentos más fértiles en la transferencia del conocimiento,

Estructurar.- Consiste en dar a la idea original una forma explícita para que pueda ser probada y transferida internamente en la organización. Bien en la capacidad personal de algunos, bien en un procedimiento o proceso tecnológico, o bien en un nuevo modelo de relación interpersonal. La explicitación operativa es el paso previo a su industrialización, ya que el saber personal si no da este paso no sirve para obtener frutos colectivos y organizativos del conocimiento. Debe insertarse de una forma u otra en productos, métodos y lenguajes.

Integrar.- Consiste en situar el conocimiento aplicable en el interior de otro artefacto que lo asimile y lo aplique de manera sistemática, rindiendo así un valor sostenido y continuo. La integración puede suponer otros cambios en los sistemas productivos a cualquier nivel. Un conocimiento rupturista puede repercutir en cambios muy importantes en la cultura, en los procesos y sistemas productivos de una organización.

Añadir valor al cliente.- Consiste en el retorno al mercado y a otro agente distinto del original de donde surgió este conocimiento. La transformación surgida en el seno de la empresa supone su adhesión a otras formas de hacer y a mecanismos que pueden ser muy distintos de unas empresas a otras, aunque las fuentes del conocimiento de origen hayan sido las mismas.

Cada uno de estos pasos tiene sus condiciones y es fácil que esta evolución en el proceso de digestión del conocimiento tenga fallos y fugas que determinan su extinción. A veces el conocimiento adquirido no llega a socializarse, por lo que no encuentra potencial aplicación. Puede que haya una necesidad del mismo, pero si no se hace coincidir ambas cuestiones en una misma persona o grupo cercano el proceso se extingue. Otras veces la integración no tiene lugar por cambios de mayor calado no asumidos en otras áreas de la empresa o de los productos quedando también en un intento baldío. Hacer que todos los engranajes estén activos, requiere una valoración y dedicación relevante a los procesos del conocimiento en muchas áreas de la empresa, no solo en las clásicas actividades de investigación tecnológica.

Para diseñar bien un proceso de transferencia de conocimiento en primer lugar debemos interiorizar a que parte de este círculo vamos a restringir la acción y por ello podremos determinar quiénes son los agentes, los procesos y los sistemas afectados. Esto vale tanto para un curso como para una evaluación de calidad de un proceso, que se realiza por un auditor externo. La conclusión es que de cualquier intervención exitosa de este tipo tendremos que salir con nuevo bagaje de conocimiento interno, que debe llegar al mercado a través de nuevos o mejores productos o servicios.

Comprar Conocimiento en un Curso

Hablar sobre la formación en la empresa es un tema muy manido y por lo general bastante poco valorado en términos de eficacia y más aun de rentabilidad. No hacemos más que oír decir que la mayor parte de lo aprendido en la universidad no se usará y que en caso de hacerlo ha de cambiar con tal rapidez que tenemos que seguir aprendiendo. Que los cursos en la empresa no son prácticos y que cada caso es distinto según la opinión del adulto que asiste a un proceso formativo más o menos general.

La necesaria evolución de los sistemas educativos para acercarse a la realidad empresarial se mueve actualmente a través de los sistemas de formación, basados en competencias. Es decir capacidades para hacer cosas concretas que se aplican a un oficio en términos de conocimientos, habilidades y actitudes que aseguren comportamientos deseables. Todo esto es un acercamiento claro, pero tal vez no suficiente y merece la pena analizar los mecanismos concretos con los que se pretenden crear estas competencias.

El aprendizaje requiere incorporar en la persona una combinación de saberes y hábitos, para lograr una competencia. Veamos ambos por separado. Los saberes son de muy distintos tipos y es aquí donde las herramientas informáticas posibilitan cambios sistemáticos respecto al aprendizaje repetitivo y expositivo del que venimos. Hoy en día las tecnologías de la información han hecho muy poco importantes los saberes descriptivos, esos de saber listas de cosas, que se almacenan en las páginas de información de los buscadores de las aplicaciones informáticas. También han sido depreciados los saberes normativos, insertos en los procedimientos y procesos cada vez más incorporados en los sistemas informáticos y en las aplicaciones de gestión o técnicas. Hasta aquí todo el poder de los sistemas informáticos, los e-learning y herramientas diversas, que son muy competentes en la acumulación de datos, en la búsqueda de información y en la repetición de los trabajos formativos más simples.

Pero no ocurre esto con los saberes conceptuales referidos a qué es algo o con qué criterio se aplica en este caso concreto y no en este otro. Son los conocimientos tácitos que están reservados al anclaje mental que construye la experiencia y que requieren la explicación del experto. La conexión conceptual con quien sabe y con lo que se sabe es personal, y requiere del diálogo encadenado de preguntas y respuestas. Lo que se aprende desde la pregunta, es lo que anteriormente no se comprende y es algo conceptual, y aquí los sistemas tecnológicos no aportan el valor que a veces queremos darles.

La segunda faceta del aprendizaje y tan importante como la primera es el contexto donde se realiza el mismo y aquí queda tal vez mucho más terreno que ganar. De la lección magistral hemos pasado al método del caso, a la resolución de un problema, o a la contextualización de un esquema o modelo sobre el aprender, todo ello unido a un trabajo colectivo entre iguales, con intercambios dinámicos de información.

Lo que realmente queda para acercarnos las competencias buscadas por las empresas es un ejercicio real de simulación de las competencias, sobre escenarios híbridos de la realidad con los espacios de aprendizaje. Las tecnologías de la información harán su gran aportación a los sistemas educativos cuando creen espacios clónicos, donde simular y repetir las realidades mejorando las competencias buscadas, y puestas en manos de quienes dirigen y enseñan. Por hacer un símil, que entendemos bien, pensemos en un deportista de elite y su dedicación a lo largo de la semana (ver figura adjunta). Recorre, en su preparación, tres espacios físicos de características muy distintas y en todos ellos aprende complementando sus competencias.

Por una parte, el gimnasio lugar alejado de la realidad donde logra capacidades genéricas en sus músculos y en donde la especialización es muy baja. Es un lugar donde se encuentran haciendo ejercicios similares deportistas de disciplinas muy distintas, a los que sus entrenadores les han encargado lograr una forma física suficiente. Muchas veces la formación básica, esa que es aplicable en distintos oficios y procesos, se parece mucho al gimnasio. Unas máquinas y unos programas de ejercicios que hacen todos curso tras curso. Es similar a la formación reglada que nos habilita para muchos oficios posteriores.

Entrenar bien es simular la realidad

En el otro extremo de la realidad está el partido que el deportista ejecuta normalmente en compañía de otros, sus compañeros habituales. Es aquí donde más se aprende, donde todo se traduce en la realidad, y donde se obtienen los resultados en cooperación con otros miembros del equipo de trabajo. Es este espacio el que debe ser objeto de simulación, es decir buscar espacios clónicos que imiten la realidad al máximo. ¿Pero esto es posible?

En el mundo del deporte son los partidillos los que cubren esta labor, y a los que dedican la mayor parte del tiempo de la semana de preparación entre partido y partido. Un partidillo es un conjunto de técnicas de simulación de realidades entre los que han de jugar y que se esperan ver en el partido. Pero a nadie se le ocurre entrenar juntos a todos los defensas centrales de primera división, en el mismo sitio y con el mejor entrenador para este puesto, por eso de la especialización de la función. Pero eso y no otra cosa hacemos cuando organizamos cursos especializados para directores comerciales de un grupo de empresas, cuyos problemas y situaciones desconocemos. En la formación en competencias debería pasar lo mismo, ya que entrenar en el gimnasio o hacerlo todos los especialistas juntos no garantiza apenas una pequeña parte de las competencias para jugar el partido real.

Y en este espacio de entrenamiento el ingrediente fundamental es la aportación de los directivos. Estos deben considerarse los entrenadores por excelencia de sus equipos. Es común observar una falta de implicación de estos en la responsabilidad sobre la capacitación de los participantes en los cursos de formación, y más aún la ausencia en la labor docente tan importante en los procesos internos de una empresa en momentos de cambio.

La simulación en el deporte y en la educación es el ejercicio que requiere de un hábil entrenador que conozca las realidades del partido y sepa crear situaciones donde los parecidos sean importantes, y repetir una y otra vez para perfeccionar y crear hábitos. Si analizamos así la formación reglada apenas vemos entrenamientos similares a las realidades porque no existen estos espacios de aprendizaje. Entre la empresa y las instituciones educativas apenas existen estos espacios, ya que las prácticas de estudios son muy insuficientes en tiempo y en simulación de la realidad para la formación en competencias.

Un espacio de partidillo/simulación es un espacio tan cercano a la realidad como sea posible y organizado con entrenamientos sucesivos y evaluaciones para avanzar en aumentar la similitud con la realidad. Esta similitud puede serlo en los siguientes términos:

• Dificultad y complejidad de la situación

• Presión externa en los resultados y riesgos

• Agentes participantes y roles que desempeñan

• Restricciones de tiempo

• Equipo de trabajo real

• Información disponible

• Equipos técnicos y recursos disponibles