Algunas consideraciones acerca de los fundamentos pedagógicos y didácticos del desarrollo intelectual

Resumen

En el artículo se presentan algunas consideraciones en torno a la estimulación del desarrollo intelectual a partir de reflexiones sobre sus fundamentos pedagógicos y didácticos a la luz de las exigencias y necesidades de la educación universitaria contemporánea. Es una aproximación, a manera de reflexión, al abordaje de algunos matices, que a juicio de este autor, han condicionado las interpretaciones que de esta problemática se han hecho a lo largo de su historia, desde una visión psicológica, pedagógica y sociológica.

Por estas razones el objetivo con este artículo es reflexionar acerca de los fundamentos pedagógicos y didácticos del desarrollo intelectual. Se ponen a consideración de los docentes y estudiosos del tema estas apreciaciones.

Abstract

In this article some considerations were made about the intellectual development from the pedagogical and didactical point of view taking into account the real necessities of the contemporary education.

This problematic situation was focused from the pedagogical, psychological and sociological elements as well as from its own history.

The author considers necessary to make a deep reflection having as a point of departure the pedagogical and didactical considerations for the intellectual development.

Palabras claves:

Desarrollo intelectual, proceso de enseñanza–aprendizaje, relación aprendizaje-educación-desarrollo.

Key words

Intellectual development, teaching-learning process, relation learning-education-development.

Introducción

Los seres humanos no llegan al mundo como las demás especies, con un conjunto de comportamientos prefijados hereditariamente en un código genético; lo que son y lo que serán en un futuro, se configura día a día, en un proceso de socialización, individualización y educación, dependiendo de lo que aprenden, más que de lo que heredan.

El papel que desempeña la cultura en el proceso de humanización de la especie humana, es determinante, tanto como su socialización e individualización. Así, en la medida en que el sujeto se convierte en miembro de la especie humana, se configura como miembro de una sociedad histórico-concreta y como personalidad individual, única e irrepetible. Al respecto el psicólogo ruso A. Leontiev planteó:

"Cada hombre aprende a serlo. Para vivir en sociedad, no le es suficiente con lo que la naturaleza le da al nacer. Él debe dominar, además, lo que ha sido logrado en el desarrollo histórico de la sociedad humana". (7)

De este modo, la existencia misma del hombre como ser social, dotado de una psiquis humana, da lugar a una inteligencia que difiere en lo fundamental de cualquier otra especie, porque tiene un origen y una mediatización social e histórica.

A través de la educación, entendida en su más amplia acepción como transmisión de cultura de una a otra generación, el sujeto entra en contacto con la experiencia de la sociedad y se la apropia y en esta apropiación se produce el desarrollo, que alcanza de igual forma a la inteligencia y que al mismo tiempo ella impulsa. Precisamente, el proceso de apropiación constituye la forma exclusivamente humana de aprendizaje y, por tanto, de desarrollo intelectual y de la personalidad en general.

Desarrollo

Fundamentos pedagógicos del desarrollo intelectual

Cada sujeto va haciendo suya la cultura, a partir de procesos de aprendizaje que le permiten el dominio progresivo de los objetos y sus usos, así como de los modos de actuar, pensar y sentir, e incluso, de las formas de aprender vigentes en cada contexto histórico; de este modo, los aprendizajes que realiza constituyen el basamento indispensable para que se produzca un proceso de desarrollo intelectual. Simultáneamente, los niveles de desarrollo alcanzados abren caminos seguros a niveles intelectuales superiores y a los nuevos aprendizajes.

En esta concepción, el entorno social no es una simple condición que favorece u obstaculiza el aprendizaje y el desarrollo intelectual, es una parte intrínseca del propio proceso y define su esencia misma, a partir de la ley general de la formación y desarrollo de la psiquis humana, formulada por L. Vigotsky:

"En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero, entre personas (de manera interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (de manera intrapsicológica) (…) Todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre los seres humanos". (10)

Según esta ley de la doble formación, que constituye el fundamento básico de la Escuela Histórico-Cultural, el desarrollo humano sigue una pauta que va de lo externo, social e intersubjetivo, hacia lo interno, individual e intrasubjetivo, y es en el proceso de internalización en el que la inteligencia juega un rol fundamental.

Atendiendo a los aspectos que se han examinado, es importante establecer algunas conclusiones esenciales acerca de la relación dialéctica existente entre enseñanza, aprendizaje y desarrollo intelectual:

• Son procesos que poseen singularidad propia, pero que se integran en la vida humana, y conforman una unidad dialéctica.

• La enseñanza constituye un sistema complejo históricamente determinado que dirige y facilita el aprendizaje, que a su vez, representa el mecanismo a través del cual el sujeto se apropia de los contenidos y las formas de la cultura que son transmitidas en la interacción con otras personas, lo que da como resultado el desarrollo intelectual y de la personalidad en general, al mismo tiempo, los niveles de desarrollo alcanzados propician elevar los niveles de exigencias de la enseñanza y el aprendizaje y, por tanto, la ampliación de los niveles intelectuales.

• El papel de la enseñanza es condicionar y dirigir el aprendizaje y ambos propiciar y conducir el desarrollo, a partir de la adquisición de aprendizajes específicos por parte de los escolares, pero el aprendizaje promueve el desarrollo solo cuando es capaz de conducir a los sujetos más allá de los niveles intelectuales alcanzados en un momento determinado de su vida y propicia la realización de aprendizajes que superen las metas ya logradas.

• Una enseñanza y un aprendizaje desarrollador del intelecto son aquellos que conducen al desarrollo, van delante del mismo, guiando, orientando, estimulando, tienen en cuenta el desarrollo intelectual actual para ampliar continuamente los límites de la ZDP, y por lo tanto, los progresivos niveles de desarrollo del sujeto. Los aprendizajes desarrolladores promueven y potencian la inteligencia y la impulsan a niveles superiores de desarrollo.

La actividad y la comunicación se constituyen agentes mediadores entre el sujeto y la experiencia sociocultural a asimilar en el proceso de aprendizaje y por ende, de la formación de la personalidad.

De aquí se infiere la extrema importancia que tiene para el desarrollo intelectual, el modo en que se organizan y modelan los encuentros durante el desarrollo del sujeto con su ambiente. Estos tienen dos aspectos fundamentales: la forma en que se organiza la actividad del estudiante y el sistema de comunicación por medio del cual se realiza y las relaciones que establece con los coetáneos y los profesores, es decir, que en este sentido cobra especial significación la dirección de una enseñanza desarrolladora, teniendo en cuenta el establecimiento de una estrecha relación aprendizaje-desarrollo intelectual.

En torno a la relación aprendizaje-desarrollo intelectual, se hace referencia a lo expuesto por M. Silvestre (1997), con respecto al vínculo necesario entre estas dos categorías esenciales para el desarrollo intelectual. En dicha concepción se plantea una interpretación dinámica del desarrollo intelectual que conduce a la comprensión de las relaciones con el aprendizaje, no como términos que se identifican, sino, como una conexión bidireccional que refleja tanto el papel de los procesos básicos en el aprendizaje, como el papel de este en el funcionamiento de dichos procesos cognitivos.

Sin embargo, tal actividad no puede ser desarrollada solo por el propio sujeto; estas consideraciones llevan a un aspecto de gran importancia en el trabajo del docente y es el relacionado con el conocimiento que debe tener de lo que sus alumnos pueden hacer con la ayuda de él o de otros en una actividad social de interrelación, y lo que ya asimiló y puede realizar solo, de forma independiente, porque ya constituye un logro en su desarrollo.

Al nivel de trabajo con ayuda se le ha llamado nivel de desarrollo potencial, este evidencia las potencialidades de la persona para aprender, y al otro nivel señalado, es decir, cuando es capaz de trabajar por sí solo, nivel de desarrollo real, que evidencia lo ya logrado por el sujeto. A la distancia entre estos dos niveles evolutivos de desarrollo Vigotsky la denominó "Zona de Desarrollo Próximo o Potencial" (ZDP) concepto que hoy es utilizado no solo por los seguidores de la escuela histórico-cultural, sino por otras corrientes o tendencias de aprendizaje, ya que estos conceptos son operativos cuando se tratan aspectos referidos a la dirección del aprendizaje.

Esta "ZDP" debe ser desarrollada en la interacción con el adulto y los coetáneos; en el proceso de enseñanza-aprendizaje es importante tenerla en cuenta, pues permitirá que lo que es potencial en un momento se convierta, con una acción pedagógica desarrolladora, en desarrollo real del estudiante.

La ZDP revela además, que trabajar con las potencialidades significa propiciar condiciones que permitan organizar la actividad de manera que el estudiante opere, en primer lugar, en un plano externo, de comunicación, de relación con los otros, en el cual las acciones que realice le permitan gradualmente interiorizarlas y poder entonces trabajar en un plano independiente de logro individual, lo que evidencia que ha adquirido, mediante la vía anterior, el procedimiento.

Para P. Galperin, quien se dedicó con especial atención a la investigación de las acciones mentales, la enseñanza y la actividad dirigidas son especialmente importantes para el desarrollo intelectual, y en este sentido se refería al hecho de que en la actualidad solo la organización de la formación por etapas de las acciones intelectuales, da la posibilidad de estudiar el desarrollo intelectual en su dinámica, el funcionamiento de sus fuerzas motrices y de los mecanismos que se forman.

A partir de estas concepciones, es posible comprender el papel que desempeña la actividad y su forma de organización en la estimulación del desarrollo intelectual; pero la relación inteligencia-actividad no se refiere solo a esto, pues de hecho, la primera imprime su sello a la segunda y la enriquece cualitativamente.

• Al abordar la influencia de la actividad en el desarrollo intelectual, es necesario referirse a otro proceso que se manifiesta y que influye incuestionablemente: la comunicación, la forma en que cada sujeto se inserta en el sistema de relaciones sociales que lo rodea, de cómo se da la comprensión entre los hombres en su actividad conjunta, cómo llegan a entenderse en todas las esferas y grupos sociales en los que participan durante su vida.

En este proceso se conforman las potencialidades sistémicas y conscientes de regulación psicológica que se expresan en la personalidad, las cuales, al parecer, le permiten al sujeto fijar e individualizar un sistema de información personal, comprometido emocionalmente, que expresa su continuidad histórica en las reiteradas interacciones que establece con el medio.

Fundamentos didácticos de la estimulación del desarrollo intelectual

El proceso de aprendizaje puede y debe ser un ambiente que propicie la estimulación del desarrollo intelectual que ha de transcurrir en la propia situación pedagógica de desarrollo. Para una correcta dirección del proceso de aprendizaje, debe enseñarse a aprender y a pensar, a la vez que el estudiante toma conciencia de sus estrategias cognitivas para poderlas controlar y en consecuencia, aprender a aprender, aprender a pensar y aprender a sentir lo que piensa y aprende.

Para que los estudiantes aprendan a aprender se les debe ayudar a:

• Ser reflexivos y autocríticos.

• Acceder a herramientas que les permitan aumentar su eficacia y su eficiencia.

• Transferir la capacidad de aprender a aprender de un contexto a otro.

• Dotarse de la capacidad que les permita manejar situaciones nuevas e impredecibles en el futuro. (3)

Los docentes deben propiciar de manera intencional, las estrategias de aprendizaje, que implican un saber y un saber hacer, es decir, una base de conocimientos que difiere de la información declarada en memoria y que por tanto no es directamente transmisible, se construye por el sujeto al reorganizar su estructura cognitiva por medio de estrategias de aprendizaje, con una dirección de enseñanza desarrolladora.

El éxito de un proceso de enseñanza que estimule el desarrollo intelectual está determinado por la manera en que el docente acepte la responsabilidad de enseñar a los estudiantes, que está en dependencia directa de sus cualidades personales, de las relaciones que establezca con los alumnos y otros docentes, pero sobre todo, de la capacidad de organizar el aprendizaje de sus estudiantes, de las habilidades de enseñanza con las que cuente, la capacidad de observar, seleccionar, y presentar los materiales, guiar las discusiones, evaluar, y finalmente determinar la diferencia entre el grupo en el que la mayoría de los estudiantes llegan a alcanzar su potencial máximo y aquel en que muchos no lo consiguen (J. Dean, 1993).

Si se trabaja con una concepción de enseñanza desarrolladora, es necesario poner en práctica los principios: unidad entre lo instructivo y lo educativo y unidad de lo cognitivo y lo afectivo. No se trata de formar solo a un estudiante que piense, sino y en buena medida, a un estudiante que sienta, capaz de orientar su comportamiento a partir de hacer suyos como normas y cualidades, los valores sociales más relevantes, atendiendo sus preocupaciones, sus puntos de vista e intereses.

Se considera que estas exigencias plantean la necesidad de dirigir el proceso de aprendizaje desde una perspectiva didáctica consecuente con la concepción de una enseñanza desarrolladora, en la que cobra especial significado la utilización óptima de los componentes del proceso, en especial, de la relación sistémica y operativa que debe establecerse entre objetivo-contenido-método, con énfasis en los métodos de enseñanza como el componente que permite organizar las acciones de enseñanza del docente y las acciones de aprendizaje del estudiante en una unidad dialéctica.

En la clase, como forma fundamental de organización del proceso docente-educativo, intervienen elementos personales y personalizados. Todos conforman una unidad dialéctica que encuentran su vía de realización exitosa en las distintas formas de organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. (G. Labarrere, 1987; L. Klimberg, 1980; M. Danilov y Skatkin, 1985, entre otros).

Todo el sistema de enseñanza-aprendizaje tiene su base, punto de partida y de llegada en los objetivos, desde los más generales del nivel hasta el de cada clase, y en estos últimos debe materializarse toda la derivación lógica desde los generales, por lo que para una concepción desarrolladora del proceso, el objetivo debe relevar el qué, cómo y para qué de la enseñanza y por tanto, su formulación debe responder al carácter formativo de esta con relación a la personalidad, de manera que el docente pueda, todo el tiempo, orientar y reorientar al estudiante en su aprendizaje.

Por su parte, el contenido determinado por el objetivo debe expresar los conocimientos, habilidades y valores que garanticen el cumplimiento de este. Cuando se dirige un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, el contenido materializa el fin de la educación en cada componente del mismo, a tono con el modelo del profesional que se aspira formar. La dosificación del contenido debe garantizar, paso a paso, el desarrollo intelectual y de la personalidad integral del estudiante, para que este forme parte sólida de su esquema cognitivo y ser consecuente con los objetivos.

En el sistema que constituye el proceso de enseñanza-aprendizaje no es suficiente la determinación y formulación adecuada de objetivo y contenido sino, que se precisa del método que materializa la relación objetivo-contenido, por cuanto es la vía que permite el aprendizaje y, por tanto, el cumplimiento de los objetivos. Los métodos permiten configurar en los estudiantes las estructuras intelectuales, sobre todo el pensamiento, cultivar sus operaciones mentales, aumentar la necesidad de perfeccionar los procedimientos de dominio del material de estudio y educar valores y cualidades para integrarse armónicamente a la sociedad en la que viven y deben producir.

El complemento del método encuentra su materialización en los medios de enseñanza, la importancia de estos para el proceso de enseñanza-aprendizaje ha sido establecida por la Didáctica, por lo que es necesario que el docente realice un análisis de cada uno en relación con cada objetivo, contenido y método determinados para cada clase.

Por otra parte, la evaluación constituye el componente que retroalimenta el proceso en todas sus aristas, y debe orientar al docente y al estudiante de modo que puedan ajustar sus acciones de enseñanza y aprendizaje en función del objetivo y para fortalecer los elementos que son débiles a partir de sus logros.

Otra arista no menos importante del problema está en las formas de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje. Muchos y variados criterios se manejan, aunque los autores coinciden en que la clase es la forma fundamental.

Conclusiones

• 1. Aprendizaje y desarrollo intelectual no son términos que se identifican, sin embargo, es necesario el vínculo entre ellos para lograr el desarrollo intelectual.

• 2. El desarrollo es fruto de la interacción social con otras personas, que representan los agentes mediadores entre el individuo y la cultura; tales interacciones, con carácter educativo implícito o explícito, se producen en contextos no formales, incidentales y formales, como la familia, la escuela, grupos sociales, entre otros.

• 3. En la concepción de enseñanza desarrolladora que se sustenta para el logro de la estimulación del desarrollo intelectual, es necesario que el docente realice acciones que promuevan en el estudiante su desempeño metacognitivo y logre, como consecuencia, una concientización adecuada de su proceso cognitivo, lo que impulsaría considerablemente su desarrollo intelectual con la consecuente independencia cognoscitiva que tanto se propugna en la práctica pedagógica actual.

Bibliografía

• 1. Álvarez de Zaya, Carlos M. Didáctica. La escuela en la vida. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 1999.

• 2. Córdova Llorca, María Dolores. La estimulación intelectual en situaciones de aprendizaje. Tesis presentada en opción Grado Científico de Doctor en Ciencias Psicológicas. ISPEJV. La Habana. 1996.

• 3. Luria, Leontiev y Vigotski. Psicología y Pedagogía. Ediciones Akal bolsillo. Madrid. España. 1986. 314 pp.

• 4. Martínez Llantada, Martha. Creatividad y Talento. Curso # 1 Pedagogía '95. La Habana. 1995.

• 5. Matos Columbié, Ceila. Alternativas de estimulación del desarrollo intelectual de los escolares de 6to grado mediante la Geografía de Cuba. Tesis presentada en opción al Título Académico de Master en Investigación Educativa. ICCP. La Habana. 1998.

• 6. Vigostky, Lev S. Pensamiento y Lenguaje. Editorial Revolución. La Habana. 1966.

• 7. Vigostky, Lev. S. Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. En: Infancia y Aprendizaje. Nro. 27. Madrid. España. 1977.

• 8. Vigostky, Lev Semionovich. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Editorial Crítica. Barcelona. 1979.

Autor:

Lic. Fausto López Barroso

Prof. Asistente. Jefe del Departamento de Psicopedagogía e Idiomas.

Lic. Inalvis Mengana Osoria

Prof. Asistente. Profesora Principal de la Asignatura Psicopedagogía.

Filiación institucional: Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte. Facultad de Guantánamo.

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¨Manuel Fajardo Rivero¨

Facultad de Guantánamo