La evaluación educativa en la asignatura Introducción a la Ingeniería en la Sede Universitaria Municipal (página 2)

Si realmente se desea un aprendizaje desarrollador, es indispensable actuar. Sobre esta situación que se presenta en la práctica pedagógica con el fin de proporcionar un proceso de enseñanza – aprendizaje de calidad, a la altura de las exigencias de estos tiempos para finalmente lograr el desarrollo general e integral de los jóvenes.

La situación anterior llevó al autor de este trabajo a formular el siguiente objetivo general de la investigación: Rediseñar el diseño de la evaluación de la asignatura.

La obtención de los datos del diagnóstico de necesidades se obtendrá mediante la constatación empírica desde la práctica pedagógica.

Tendencias de la evaluación

En los umbrales del siglo XXI, se redimensiona esta categoría (Evaluación) en la práctica educativa y personalidades de prestigio en la orbe internacional y nacional han postulados referentes y sistematizaciones sobre la base de la prácticas pedagógicas y los diferentes modelos de la universidad, en este caso, referir los estudios de Álvarez Méndez (1981); Colectivo de autores (1984); Gimeno (1986); Biggs (1995); Castro Pimienta (1996); Álvarez de Zayas y Achig (1997); González Pérez (1999); Vasconcelos y Hoffmann( 2000); Iafrancesco ( 2001); Caballero ( 2002); Bustillos y Torres (2003); Addine y Monereo (2004); Álvarez Valdivia (2005); Pérez Morales y MES (2007) y Gort (2008).

Interesante resultan sus estudios pues coinciden en reconocer desde una visión integradora a la evaluación, añadiéndole la tenencia de funciones instructivas y educativas y al servicio de valores universales y contextuales particulares. Concuerdan como procedimientos básicos de esta categoría, la recogida de información, la emisión de un juicio valorativo para la posterior toma de decisión y la consideran como un proceso; condición que imprime dinamismo en la práctica docente.

Este componente, se precisa profundizar en la concepciones del mismo desde las teorías del aprendizaje, las cuales permiten apreciar su dinámica, aportes actuales, así como la persistencia de ideas y prácticas tradicionales que se ponen de manifiesto en la constatación histórica.

La manera de entender la concepción de la evaluación del aprendizaje ha variado básicamente según la teoría del aprendizaje en que se ha amparado el enfoque. Una manera de ubicar para su estudio estas teorías en un marco histórico referencial consiste en tomar como punto de partida el enfoque conductista.

Acorde con Castro Pimienta (1996), es una de las más difundidas en América Latina y produce un reduccionismo en la concepción del aprendizaje y por tanto de la evaluación. Peña de la Mora (1990) citado en Gort (2008), plantea que en la práctica, la evaluación no contribuye positivamente al proceso de enseñanza- aprendizaje, porque su acción se reduce a la medición. De igual manera, en el diccionario del Instituto Cervantes se registra una visión conductista del aprendizaje basada en una concepción de evaluación por objetivos, pensamiento positivista y limitado a uno de los aspectos a tener en cuenta en la evaluación y consecuente con los principios eficientistas. Ese principio eficientista aplicado a la evaluación, radica en el hecho de no tener en cuenta la calidad de esos objetivos; los valores que representan; el grado de implicación que tienen los estudiantes en su cumplimiento; cómo y cuando se controlan y cómo se regula a partir de ellos el proceso de formación, sin indagar el sentido y el significado que los mismos tienen para los sujetos que aprenden.

Desde posiciones conductistas, lo significativo conceptual del aprendizaje y las vivencias previas de los alumnos apenas son tenidos en cuenta, pues parte del supuesto de que todos deben ser evaluados de la misma manera, con los mismos patrones y consecuentemente calificados, clasificados y acreditados.

Pérez Morales (2007), oportunamente refiere que esta concepción de evaluación trae como consecuencia limitaciones para todo el sistema educativo, entre las que se pueden destacar: no se pueden mejorar los procesos sobre la marcha, sino únicamente repetirlos, ni observar la evolución del proceso, sino los resultados finales que se desprenden de él, el alumno no conoce sus logros hasta al final del proceso, así que trabaja sólo para obtener la nota y sólo estudia cuando ese final está próximo y no se pueden detectar necesidades puntuales en cada estudiante, por lo tanto no se adapta la enseñanza al individuo.

Otros autores como Santos Guerra (1990), Casanova (1998) y Picardo (2003), consideran, además de los aspectos antes señalados, que se realiza fundamentalmente una evaluación cuantitativa (sumativa) donde sólo se evalúa al alumno y principalmente la vertiente negativa (errores de aprendizaje) y la evaluación constituye un instrumento de control, de poder.

Por otra parte, en contraposición con el paradigma conductista, en el enfoque cognitivista, la evaluación debe estar orientada a la valoración, el análisis cualitativo de los procesos, sus estadios intermedios y los productos, con una inspiración crítica y una finalidad formativa, es entendida como un acto de comunicación entre las partes implicadas con el que se busca ante todo mejorar el proceso de lo que está siendo objeto de evaluación y, en consecuencia, el producto resultante del mismo.

Desde esta concepción la evaluación, la fiabilidad y validez, requisitos básicos de cualquier modelo evaluativo, se consiguen mediante el contraste de opiniones entre las partes implicadas, esto es, entre diferentes profesores, entre el profesor y el estudiante, a través de la triangulación de los datos obtenidos. Es decir, se aboga por una evaluación del aprendizaje más allá del control y la medición de resultados de aprendizaje de los alumnos para cumplir la función de optimización de los procesos educativos desde una visión contructivista del aprendizaje, el cual pone el interés en una evaluación más centrada en los procesos.

El enfoque contructivista es acentuada por Kraftchenko, Sainz y Hernández, (1999), como teoría psicológica que surge en la década del 80 del siglo XX en las concepciones educativas actuales. Refieren que entre sus innovaciones se aciertan: reconocer el carácter activo del alumno en el proceso de adquisición del conocimiento; enfatizar acerca de la necesidad ineludible de partir, en el proceso de enseñanza aprendizaje, del nivel de desarrollo y de los conocimientos alcanzados por el estudiante, así como al hecho de redimensionar el papel de la comunicación educativa en el proceso de enseñanza. Argumentan además los aportes en el área de la evaluación educativa desde el punto de vista de los métodos y las estrategias para la evaluación del aprendizaje.

Castro Pimienta, (1999), citado en Gort, 2001, considera que Piaget en cuanto a la evaluación del aprendizaje, hizo aportes relacionados con la evaluación de las acciones; la comprobación constante, la consideración de las diferencias individuales y el rechazo a la evaluación aditiva. Hacer referencia a la necesidad de considerar las diferencias individuales de los que aprenden, teniendo en cuenta sus características, el ritmo de aprendizaje y la influencia del entorno social, es otro elemento que caracteriza las concepciones actuales. Se pueden añadir, además, sus contribuciones respecto a la consideración del error en el aprendizaje, que sigue siendo hoy día un aspecto crucial en la problemática de la evaluación.

Constituye una limitación de ese enfoque la acción negativa del conocimiento espontáneo, lo que atenúa o elimina con una orientación clara hacia el objetivo de la actividad. Sin embargo, pone énfasis en la evaluación de nuevas ideas, en la estructuración del conocimiento y en el aprendizaje en su conjunto como hecho personalizado. Garantiza que el alumno participe en el control y autoevaluación de su aprendizaje; estos aspectos no son declarados o reconocidos explícitamente, pero están implícitos teórica y prácticamente.

En el discurso actual alrededor de la evaluación del aprendizaje y enmarcada en la teoría analizada, surgen términos que impregnan el pensamiento; evaluación cualitativa, alternativa y auténtica, las cuales emergen al fragor de la crítica a las concepciones y prácticas evaluativas centradas en la medición y en el rigor de las técnicas e instrumentos. Al respecto, se asumen interesantes reflexiones aportadas por Gort (2008).

La evaluación cualitativa se caracteriza por la tendencia holista, como evaluación abarcadora de todo el proceso. Álvarez Méndez (2000a), plantea que no es otra cosa que "valorar, enjuiciar, justipreciar, o mirando al resultado, emitir un juicio sobre la base de la información e interpretación de la misma obtenida por distintos medios, el estadístico, si procede, entre ellos". Se reconoce que en la práctica, por la influencia de los enfoques experimentales y por la función acreditativa de la institución educativa, en el concepto más generalizado, los profesores incluyen acciones cuantitativas, como medir y clasificar. El problema de la definición está en delimitar hasta dónde llegan los atributos cualificables y cuantificables del objeto de evaluación que es el aprendizaje.

Asumir la evaluación del aprendizaje desde una perspectiva cualitativa, según diferentes autores como Gimeno Sacristán (1992); Vizcarro (1997); Álvarez Méndez (2000b); Camilloni (2000); Macllellan (2004); Rust (2005); en el contexto europeo, Villarroel (1990); Díaz Barriga (1993); Anzola (1996); Castro Pimienta (1999); González Pérez (2000); Garriga (2002); Ahumada (2005), en el contexto latinoamericano, implica la necesidad de concebirla de manera diferente con atributos que permitan caracterizarla como una evaluación de nuevo tipo.

En el marco conceptual de la evaluación cualitativa, surgen los términos evaluación alternativa y evaluación auténtica.

La precisión epistemológica de la evaluación alternativa ofrecida por Ríos (1999); Álvarez Méndez (2001); Maclellan (2004) y García, (2005), se corresponde con los requerimientos de la pedagogía contemporánea y con las necesidades actuales del proceso de formación de cualquier contexto educativo y en particular el de la enseñanza universitaria. Colfee (1993), trabaja la evaluación por carpetas y señala los aportes de estas prácticas en el aprendizaje. Valencia (1993), considera también como evaluación alternativa a los nuevos enfoques con los que aplica el proceso de evaluación sistemática en clases. Garriga (2002), sin embargo, la utiliza sólo para dar idea de la aplicación de nuevos instrumentos de evaluación, la cual no se corresponde con la amplia concepción que plantean la mayoría de los demás autores consultados.

Referente a la evaluación auténtica, Ahumada (2005), supone una nueva conceptualización de la evaluación del aprendizaje sustentada en una concepción constructivista del mismo. Señala que este enfoque evaluativo tiene entre sus raíces la concepción de aprendizaje significativo de Ausubel (1990) y la perspectiva cognoscitiva de Novak (1990).

Autores como, Herrington y Herrington (1998), refieren que el movimiento auténtico concibe la evaluación como un proceso colaborativo y multidireccional a través del cual los alumnos se autoevalúan o son coevaluados por sus pares y en el que el profesor se involucra directamente.

Por su parte Margaleff (1997), enuncia que se sustenta en una concepción de aprendizaje activo y significativo, en la construcción del conocimiento por parte del sujeto que aprende y en la profesionalidad de la enseñanza.

La propuesta más común que se encuentra en las definiciones de evaluación auténtica, es la de evaluar a los estudiantes en sus propias actuaciones mediante las cuales demuestren el conocimiento en forma creativa para resolver problemas de la vida y relacionados con la actividad profesional a la que se enfrentarán. Se recomienda como método de evaluación y a su vez como una herramienta para el pensamiento reflexivo.

En resumen, se puede deducir que la evaluación auténtica evalúa situaciones de aprendizaje contextualizadas, de desempeños complejos en situaciones naturales o similares a las del futuro profesional, que estimulan el aprendizaje significativo y permiten evaluar diversidad de conocimientos y habilidades e incluso actitudes y valores ( Monereo, 2003 y Álvarez Valdivia, 2008).

En las instituciones universitarias cubanas, puede considerarse que los trabajos de diploma que realiza el estudiante como forma de culminación de estudios superiores tienen las cualidades de una evaluación auténtica, a pesar que se realiza al final de su formación pregraduada, garantiza la evaluación del desempeño del futuro profesional.

En los Planes de Estudios D, se enuncia la necesidad de desarrollar mayor número de actividades evaluativas de carácter cualitativo, como son los trabajos y proyectos de curso que pueden planificarse a lo largo de las carreras, de igual manera se concreta, en la resolución 210/2007, que traza el trabajo docente y metodológico para la educación superior.

Considerar, que desde esta perspectiva, representa un avance y una tendencia a una evaluación integradora y de proceso como rasgos importantes de la evaluación alternativa. No obstante se considera necesario transformar las concepciones de los profesores para que este tipo de actividades evaluativas no sólo se diseñen y se planifiquen, sino también que se lleven a cabo con el verdadero carácter formativo que poseen.

Percibida de esta forma, la evaluación del aprendizaje ya alcanza un paso largo de su comprensión, tendiendo para una teoría dialéctica del conocimiento.

Las teorías elaboradas por la escuela de L.S. Vigostky y sus colaboradores, coincidentes con algunos de los postulados anteriormente señalados por otras teorías, sientan sólidas bases para que se produzca, desde la segunda mitad del siglo XX, un cambio en las concepciones pedagógicas, que para beneficio de la institución educativa, han ido penetrando en las concepciones y las prácticas de los docentes. Se trata, entonces, de subrayar aspectos básicos del aprendizaje que respondan a las concepciones generales del desarrollo psíquico desde postulados materialista dialéctico, a partir de los revolucionarios planteamientos de Vigotsky y sus seguidores, que constituyen un sustento teórico fundamental a tal efecto.

El enfoque Histórico Cultural, constituye una teoría científica del desarrollo humano y permite analizar desde una óptica transformadora el proceso de enseñanza aprendizaje y todos sus componentes y dentro de ellos con especial énfasis para nuestro objeto de estudio, la evaluación del aprendizaje. Entre los aportes sobre la evaluación del aprendizaje, constan:

– Las categorías de actividad y comunicación, fundamentada por A. N. Leontiev (1982; citado en Sanz, 1990), tiene gran significación teórica metodológica para la concepción, planificación, realización de la evaluación y para la metaevaluación. Permite considerar a la evaluación como actividad que mediatiza la relación entre los sujetos que en ella participan (evaluador y evaluado) y la realidad objetiva (la enseñanza y el aprendizaje) para regularla y transformarla.

– Zona de desarrollo próximo: enfatiza las potencialidades del ser humano y de los procesos formativos donde la enseñanza no debe estar orientada hacia aquellas funciones que ya han madurado, sino hacia las funciones que están en proceso de maduración, lo cual permitirá, una enseñanza desarrolladora (Sanz y Rodríguez, 1999).

Desde esta perspectiva la evaluación del aprendizaje contribuye por lo tanto a redimensionar sus funciones, ya que este concepto fundamenta la evaluación al servicio del aprendizaje, que no sólo sirve para comprobar lo que el estudiante ya ha aprendido, sino para estimar sus potencialidades y lo que aun puede aprender.

Destacar que disímiles autores abordan la clasificación de las funciones de la evaluación (Rowntree, 1986; Cardiet, 1990; Gimeno Sacristán, 1992; Jorba, Sanmartí, 1994; Castro Pimienta, 1999; Barberá y Sainz, 1999; Camilloni y González Pérez, 2000; Camilloni y Bordas, 2001; Ruiz y Gutiérrez, 2003; Coll y cols., 2007).

Generalmente existe coincidencia en identificar funciones diversas, que trascienden el marco pedagógico y la llevan al nivel de la sociedad, que pueden darse de modo simultáneo y hasta contradictorio. Asimismo, se resalta la necesidad de hacer más relevantes las funciones pedagógicas de la evaluación, en la cuales se sitúan diversas y constructivas funciones de la evaluación, aunque tratados con diferentes denominaciones por diversos autores, coinciden en lo fundamental respecto a sus significados (orientadora, de diagnóstico, de pronóstico, creadora, de retroalimentación, de motivación, de preparación de los estudiantes para la vida, de afianzamiento del aprendizaje de recursos para la individualización). Se mantiene, a la vez, con fuerza, la distinción entre función formativa y sumativa en correspondencia con la propuesta de Scriven (1967). ). Interesante las reflexiones aportadas por Gort, (2008), al considerar que hay funciones que son comunes a la evaluación sumativa y a la evaluación formativa (la acreditativa, la de comprobación), afirma que las funciones de la evaluación como componente del proceso de enseñanza aprendizaje debieran estar asociadas a la función pedagógica, formativa, y por tanto social.

González Pérez (2000), se adecua con las expectativas de un diagnóstico inicial que no debe ser simplemente la evaluación del estado de los conocimientos y actitudes que posee el estudiante, además debe explorar las potencialidades a desarrollar en los estudiantes, las posibilidades de apropiación del nuevo contenido con la ayuda del otro. Asimismo, destaca otras funciones, tales como: la de comprobación de resultados, la de orientación y regulación y la función formativa.

Los aportes del enfoque histórico cultural alrededor de la evaluación del aprendizaje, destacar además su:

– Carácter histórico social concreto: fundamenta la necesidad de contextualizar el proceso de enseñanza aprendizaje y dentro de él, la forma en la que se lleva a cabo la evaluación.

– El papel activo y consciente: fundamenta la importancia de la participación del estudiante en la evaluación que se realiza de él y de su aprendizaje

– La concepción de aprendizaje: implica no sólo la esfera cognoscitiva del hombre, sino su formación humana partiendo de una concepción integral del mismo como una unidad de lo cognitivo y lo afectivo, concepción que tiene un gran valor pedagógico y posibilita la formación como ser humano y argumentar las dimensiones intelectuales, afectivas, volitivas, lo cual tiene que estar presente en los criterios de evaluación que se utilicen, en el acto de dar juicios y valoraciones sobre el avance del estudiante.

Desde los referenciales de la universalización de la educación superior, se comparte esta posición, donde la evaluación del aprendizaje tiene un carácter personológico, se reconoce entonces como el componente que influye en el proceso de desarrollo integral de la personalidad del estudiante, potenciando su autorregulación y metacognición. Se trata y coincidente con Artiles Armada (2003), de una evaluación cuya finalidad sea la mejora de la intervención pedagógica, teniendo en cuenta todos los elementos que intervienen en el proceso para facilitar la toma de decisiones adecuándola cada vez más a las potencialidades reales de los alumnos.

Los aportes más recientes de la Psicología y otras ciencias afines fundamentan, y se orientan cada vez más, a un enfoque más completo e integral del aprendizaje. Si bien la formulación de una definición que satisfaga conceptualmente las síntesis de los elementos y relaciones esenciales del objeto que se pretende definir aun parece no encontrarse lista, nos parece oportuno retomar la formulación propuesta por Otmara González en su artículo "Aprendizaje e Instrucción" dado que procura reunir los atributos más relevantes para la conceptualización del aprendizaje. Dicha autora lo concibe como "un proceso de construcción y reconstrucción (no solo de registro u observación) por parte del sujeto que aprende de conocimientos, formas de comportamiento, actitudes, valores, afectos y sus formas de expresión, que se producen en condiciones de interacción social en un medio sociohistórico concreto, en dependencia del nivel de conocimientos que posea el sujeto, de sus intereses, estado de ánimo, actitudes y valores hacia diferentes esferas de la realidad social y personal, que lo conducen a su desarrollo personal y al intercambio y en ocasiones al desarrollo personal también de los sujetos con los cuales interactúa".

Funciones de la Evaluación

Las funciones de la evaluación están vinculadas con la propia concepción de la evaluación. Han sido objeto de diversas investigaciones.

Entre las funciones que cumple la evaluación de aprendizaje se encuentran:

• Diagnóstico

• Control

• Clasificación,

• Individualización

• Orientadora

• Promocionadora

• Pronóstico

• Retroalimentación

• Lógica-cognoscitiva

• Comprobación

• Educativa

• Pedagógica

• Innovadora

• Instructiva

• De desarrollo

• Motivadora

• Nivel de Partida

Las funciones de la evaluación pueden resumirse en:

-Incidir en el aprendizaje (favorecerlo).

-Incidir en la enseñanza (contribuir a la mejora).

-Incidir en el currículo (ajustarlo a lo que puede ser trabajando con interés por los estudiantes).

Desarrollo

En su tarea de enfrentar los retos del avatar del siglo XXI el ingeniero requiere de una plataforma de despegue, lo cual se asocia la asignatura Introducción a la Ingeniería cuyo objetivo es dar a conocer de forma preliminar diversos elementos que conforman la base del árbol de estudio de la Ingeniería.

La asignatura Introducción a la Ingeniería es común para varias carreras ingeniériles, se imparte en el primer semestre de la carrera y debe caracterizarse por la utilización de métodos activos de enseñanza.

Esta asignatura tiene como objetivo central desarrollar conocimientos y habilidades en las técnicas y métodos que debe desarrollar un ingeniero como especialista.

Los objetivos generales instructivos: (aplicar el aprendizaje efectivo en la solución de problemas prácticos, buscando mayor eficiencia, calidad, independencia y autonomía, identificar y analizar los problemas más generales y frecuentes relacionados con su campo de acción).

Se establece en la asignatura el balance entre los componentes académicos, laborales e investigativos.

Las evaluaciones en la asignatura deben tener en cuenta los elementos siguientes:

• La activa participación en todas las actividades docentes.

• Las respuestas a las preguntas de comprobación.

• La auto preparación.

• La calidad de los informes escritos y su defensa, según los casos.

Fortalezas de los indicadores de la evaluación del aprendizaje en la asignatura, cuyos resultados permite orientar y regular el aprendizaje:

• Actuación independiente:(el estudiante se convierte en un agente activo y consciente del proceso de formación).

• Reflexión crítica: (pone al estudiante en contacto con el objeto de su profesión). el saber y el actuar.

• Capacidad de autoevaluarse y evaluar a sus compañeros: (Expresión más genuina de la independencia alcanzada por el estudiante).

• Creatividad.

• Colaboración y trabajo en grupo.

• Capacidad de aprendizaje.

• Auto preparación (el estudiante realiza trabajo independiente como resultado de la orientación del profesor para estudiar las diferentes fuentes del conocimiento orientadas), prepararse para las distintas actividades docentes y realizar evaluaciones previstas.

Acciones:

Profesor:

• Comunicar e intercambiar conocimientos y saberes prácticos

• Orientar hacia el disfrute de la información

• Establecer diálogos sobre temas específicos e intercambiar información.

• Enseñar a aprender.

• Fortalecer la relación dialéctica docente-estudiante; la actividad docente debe estar encaminada hacia el logro de actividades que propicien una asimilación consciente de los estudiantes y hacia el desarrollo de una actitud positiva ante el estudio. ¿Cómo?

• Primar un estilo de comunicación que posibilite el dialogo abierto, sincero, argumentado, mediante la mutua comprensión.

• Tratar de forma diferenciada, persona a persona; cara a cara sobre la base del ejemplo, la persuasión, utilizando argumentos objetivos y creíbles.

• Materializar fundamentalmente en el contexto.

• Existir un clima afectivo, con pauta de referencia estable, propiciando que el sujeto se sienta aceptado, que se trabajen aun más los sentimientos y las emociones en cualquiera de las actividades que se realicen.

• Controlar y planificar modos de actuación.

• Comprobar resultados.

Auto evaluación como técnica:

-Clara noción de los objetivos en los alumnos.

-Dar orientaciones sobre aptitudes, actitudes, conocimientos y habilidades a evaluar.

-No forzar la auto evaluación.

– Primar una atmósfera favorable.

-Dirigir actividades de resultados satisfactorios, inicialmente.

-Ejecutar la evaluación.

-Entrevistar individualmente a los alumnos.

-No evaluar muchas cosas al mismo tiempo.

-Que los alumnos registren sus resultados.

-Discusión colectiva, para esclarecer objetivos y criterios de auto evaluación.

La transformación hacia la mejora ante la situación problemática detectada implica cambios en la concepción y práctica de evaluación, cuyo propósito es que el estudiante haga uso de un aprendizaje estratégico, autorregulado, proporcione herramientas para un aprendizaje para toda la vida.

Aprender no es difícil, solo requiere dedicación. Se aprende haciendo

Conclusiones

Después de haber consultado diferentes fuentes bibliográficas, aplicar distintos instrumentos investigativos y puesto en práctica nuestras experiencias en el trabajo, emitimos las siguientes consideraciones:

• Se debe llevar a un primer plano la función formativa de la evaluación lo que implica transformaciones en la planificación, en la ejecución, en la utilización de los datos y, consecuentemente, ajustes en las normativas vigentes y en la preparación de los profesores.

• Las evaluaciones deben ser negociadas previamente con los estudiantes de forma tal que queden claros sus propósitos, y los resultados obtenidos deben ser de obligatoria discusión a nivel grupal y/o individual, puntualizando en logros y dificultades de cada uno de los estudiantes, valorando además las condiciones que entorpecieron o apoyaron dicho aprendizaje ya sea en la clase encuentro o en el espacio de consultas. Es un derecho de los alumnos conocer de qué serán evaluados y cómo se llevará a cabo el proceso. En el contexto educativo el planteamiento evaluativo del profesor debe ser transparente y negociado, de manera que ambos puedan comprender y pretender lo mismo en las situaciones de evaluación.

• El proceso evaluativo es constante lo que implica que además de las evaluaciones en las actividades presénciales debe fortalecerse el trabajo independiente y la evaluación del mismo, a través de su orientación en las guías de estudio

• Se debe incorporar a las evaluaciones la participación de los estudiantes en las prácticas laborales, cómo se han desarrollado las mismas, etc. La información relacionada con esta esfera puede ser recopilada por el tutor del estudiante a través de sus visitas al lugar donde se efectúan las prácticas a través de observaciones y de entrevistas con los empleadores.

• La labor de supervisión del aprendizaje de los tutores debe incluir, además de lo anteriormente planteado, la potenciación de la capacidad de aprendizaje y, por lo tanto, el desarrollo de habilidades básicas para la actividad de estudio, así como la constante retroalimentación con el profesor sobre el proceso del estudiante que atiende.

Recomendaciones

Reflexión profunda por parte del profesorado acerca de los efectos que ocasiona la evaluación que venimos aplicando sobre el proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes.

Bibliografía

• Artiles Olivera, I.: Concepciones y prácticas evaluativas del profesor universitario en el contexto de la nueva universidad cubana. Monografía, 2009.

• Álvarez de Zayas, C. M.: La escuela en la vida (Didáctica).

• Borroto, G.: La evaluación del aprendizaje. Video y diapositivas.

• Castro Pimienta, O.: Curso: evaluación en la escuela ¿reduccionismo o desarrollo?. En documento, 2001.

• González Pérez, M.: . Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior, CEPES. Universidad de La Habana, 2002.

• González Pérez, M.: La evaluacion del aprendizaje de los estudiantes. CEPES. . Universidad de La Habana, 1997.

• Guerrero, P.: Cuestiones básicas sobre evaluación del aprendizaje. En documento, 1998.

Autor:

Ing. Profesor Asist-Tutor Lourdes Hernández Moreno

Lic. Profesor Inst. Luís Ernesto Acosta Roque

Est. Sussel Estrada Hernández

Empresa Azucarera" José Maria Pérez", Camajuaní. VC.

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