Ciencias Sociales (página 2)

CRITERIOS DE EVALUACIÓN:

Los referentes al qué evaluar están representados por:

• Los objetivos generales de etapa y del área

• Los contenidos del área

• Los criterios de evaluación

Los objetivos generales de etapa indican las distintas capacidades que el alumno debe desarrollar a lo largo de toda la etapa. Estas etapas no son directamente evaluables pero suponen un referente básico. Estos primeros objetivos se contextualizan un poco más en los objetivos generales del área. Los contenidos del área constituyen el segundo referente para la evaluación. Suponen una concreción mayor del qué evaluar y sobre todo representan el referente más conocido por la mayoría del profesorado.

Los criterios de evaluación son el tercer referente de evaluación del área para toda la etapa de secundaria. En síntesis, los criterios de evaluación:

• Indicar los aprendizajes básicos

• Señalan capacidades

• Determinan tipo de contenidos

• Contienen indicadores de grado

Materiales, medios y recursos en el área de Ciencias Sociales

• a) Concepto y función de los recursos en el área de Ciencias Sociales.

Los recursos didácticos de Ciencias Sociales están constituidos por un variado conjunto de medios, instrumentos, materiales y estrategias especiales de enseñanza–aprendizaje, que, empleados y desarrollados adecuadamente, dentro y fuera del aula, contribuyen a elevar la motivación y mejorar el ambiente y las situaciones de aprendizaje, constituyendo tanto un medio, como un objetivo y proporcionando unas experiencias y un contacto directo o mediatizado con las Ciencias Sociales, todo ello con el fin de hacer más comprensible el mundo que nos rodea y las disciplinas sociales que lo estudian.

Las funciones de los recursos en la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales, son:

• Motivadora: es una de las más defendidas e importantes. No necesita ninguna constatación, puesto que todos hemos comprobado el interés y el estímulo que supone para los alumnos ver un vídeo en clase, manejar determinados instrumentos o realizar una excursión.

• Facilitadora: íntimamente relacionada con la anterior, esta función contribuye a crear las mejores condiciones para la enseñanza: amenidad, situaciones de aprendizaje, ambiente del aula, etc.

• Transmisora: realmente ésta ha sido casi la única función que en la enseñanza tradicional se la asignaba a los recursos; pero el hecho de que existan otras más, como estamos viendo, no le resta importancia a la misma. Transmitir significa también transferir y comunicar conocimientos y situaciones.

• Participadora: qué duda cabe de que el mayor empleo de recursos fomenta la enseñanza activa y la participación del discente, pero esta participación para que sea realmente provechosa, ha de ser experimental, experiencial y social, en el sentido de que además de experimentos y experiencias de todo tipo, el alumno participará en los acontecimientos reales de la vida social y del entorno.

• Flexibilizadora: la abundancia de recursos y la variedad de situaciones, que éstos pueden crear facilitan las adaptaciones curriculares y, en definitiva, partir de los conocimientos y aptitudes de cada alumno, cuestión que consideramos primordial.

• Indagadora: con la ausencia de recursos, difícilmente se puede poder en práctica el método de indagación. Los recursos son también datos, documentos, fenómenos, realidades, etc., que permiten que el alumno se enfrente directamente a la ciencia, a la vida, que se plantee dudas, que se interrogue, que trate de dar respuesta. En definitiva, que trate de indagar, de investigar.

• Constructora: si desarrollamos las funciones anteriores estamos poniendo las herramientas para conseguir el conflicto y la reflexión y así poner en práctica la teoría del constructivismo y conseguir un aprendizaje significativo.

• Comprensora: los recursos nos ayudan a comprender mejor las Ciencias Sociales y el mundo que nos rodea. Se fomentan actitudes positivas en relación con la materia, con la ciencia, con la cultura y el deseo de saber. En definitiva, a través de ellos, se explora y se comprende mejor el lugar y el medio donde vivimos.

• Formativa: los recursos que nos rodean y que ejercen influencia en nuestra vida diaria, constituyen la principal fuente de aprendizaje espontáneo, del aprendizaje de la calle, del extraescolar. Si todos esos recursos, junto con otros más específicos, son incorporados al currículum escolar y empleados adecuadamente en la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales se convierten en auténticos instrumentos de formación, que le será útil no sólo durante su periodo escolar, sino durante el resto de su vida.

• b) Los materiales en el área de Ciencias Sociales.

Una vez consideradas sus funciones e importancia educativa, sólo nos interesa ya destacar los principales materiales no por el mero hecho de clasificar, sino más bien con el fin de más a conocer y potenciar su uso. Los principales materiales son:

• Bibliográficos.

• Audiovisuales.

• Cartográficos.

• Informáticos.

• Los medios de comunicación.

• Instrumentales.

• Documentales.

• Medio-ambientales.

• Otros materiales.

*Bibliográficos: Los libros han constituido, desde hace tiempo, el material curricular por excelencia y en consecuencia, el más usado. Hay partidarios y detractores y tanto unos como otros tienen razón: son de uso cómodo y ayudan decisivamente al aprendizaje, pero son caros y costosos para los alumnos.

Entre los libros del área podemos destacar: libros de texto, libros auxiliares (atlas, guías, diccionarios, etc.), libros de consulta (enciclopedias, catálogos, tratados, etc.), biografías, crónicas, temas locales, etc.

*Audiovisual: Particular interés tienen los materiales audiovisuales en la enseñanza de las Ciencias Sociales, no sólo por su carácter transmisor, sino porque en sí mismos constituyen objeto de aprendizaje del área: películas, grabaciones, fotografías, carteles, murales, música, etc.

*Cartográfico: Los materiales cartográficos constituyen un recurso básico para esta área. La realización y el manejo de croquis, planos y mapas, resultan fundamental para el desenvolvimiento y conocimiento del medio próximo y lejano, fomenta el desarrollo de las habilidades de observación, comprobación y representación, y proporciona una visión de conjunto y correcta del espacio en sus diversas escalas (local, regional, nacional y mundial).

*Informáticos: Desde el punto de vista didáctico y educativo posee una doble misión; por una parte nos puede ayudar en el estudio y trabajo de determinados temas, facilitando información, elaborando cuadros, realizando gráficas, diagramas, etc., y, por otra, también contamos ya con abundantes programas educativos, de ejercicios, de juegos, etc., específicos de las Ciencias Sociales.

*Los medios de comunicación: Constituyen uno de los materiales de más bajo coste y más alto alcance, si bien su empleo en la enseñanza de las Ciencias Sociales es aún muy reducido. Su incidencia e importancia cultural y social sobre la población, es tan grande que hemos de tenerlo presentes, sobre todo en el área de Ciencias Sociales.

*Instrumental: Las Ciencias Sociales emplean para su estudio e investigaciones un conjunto de materiales e instrumentos que, al mismo tiempo, constituyen unos magníficos recursos didácticos: brújula, termómetro, barómetro, lupa, nivel, transportador, etc.

Estos instrumentos los podemos encontrar en muy diversas categorías; desde los hechos por el profesor y los alumnos, hasta los que alcanzan altos niveles de tecnología y sofisticación. En cualquier caso todo este conjunto de instrumentos, presentan un gran valor educativo por los múltiples fenómenos que se pueden observar y comprobar, por las destrezas, habilidades y actitudes que desarrollan en los alumnos y por el interés que éstos tienen por los mismos.

*Documental: El concepto de documento es muy amplio; en realidad sería todo lo que de cualquier manera puede revelarnos algo sobre el pasado y el presente de la humanidad. A través del uso del material documental conseguimos que el alumno, se enfrente directamente con las fuentes que constituyen la base de la investigación y del conocimiento de las Ciencias Sociales.

*Medio-ambiental: Todos los pueblos han vivido y viven en un medio físico o entorno, con unas características determinadas y que, evidentemente, han influido e influyen en modos de vida de cada uno. No vamos a analizar aquí el grado de dependencia que el hombre tiene del medio pero debemos de tener en cuenta que es la adaptación al medio lo que hace posible la vida del hombre, y constituye, por tanto, una parte fundamental de su actividad. Igualmente, es el grado de influencia y adaptación ha ido variando a los largo del tiempo, llegando el momento actual, en el que nos preocupa más el futuro del medio, que nuestra actual dependencia de él.

De ahí concluimos que el mejor recurso didáctico es el medio en sí mismo; de él podemos extraer infinidad de materiales y productos; sus mismos componentes deben ser materiales de estudio: rocas, suelos, fauna, aguas, etc., con todo lo que de ellas se puede obtener.

*Otros materiales: Hemos visto muy brevemente los principales materiales que podemos emplear en la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales; si el fin de las mismas es el conocimiento y la comprensión del medio y del mundo en que vivimos, cualquier tipo de material que nos ayude a conseguir dicho fin será considerado válido: "el mejor material didáctico está constituido por los recursos que espontáneamente ofrece el entorno". Productos agrícolas, ganaderos, minerales, industriales, de la construcción de los servicios, comerciales, residuales, etc. Pueden ser un buen material didáctico.

c) Técnicas didácticas básicas e integradoras para la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales: los trabajos de campo.

El tema de los trabajos de campo presenta un gran interés para la Didáctica de las Ciencias Sociales, pero el primer problema que se nos presenta es el de su denominación, pues se confunde mucho con los trabajos de investigación. En una primera aproximación, hay dos razones fundamentales que justifican esta denominación: con los trabajos de campo los alumnos se ponen en contacto directo con los hechos y situaciones estudiadas y emplean la metodología de la indagación (observación, recogida de datos, acopio de materiales, etc.) lo que le identifica, en la práctica, con esta fase del método de investigación.

También podríamos emplear el nombre genérico de salidas escolares, donde incluiríamos las visitas de estudio, los itinerarios didácticos, las excursiones, el senderismo, etc.

La riqueza de aprendizajes que las visitas e itinerarios proporcionan, tanto cualitativamente como cuantitativamente son:

• Motivación. Si ésta es la primera condición de un buen aprendizaje, de un aprendizaje significativo, aquí la tenemos en abundancia. El salir del centro, de la clase, de la rutina diaria, les atrae a todos los alumnos.

• Aproximación a lo real. La idea de romper las paredes de la escuela y educar para la vida, toma cuerpo en este caso, al salir de las aulas y aproximarse a lo real, observándolo y estudiándolo tal cual, en sus dimensiones características reales y sin intermediarios, ni mediadores de ningún tipo.

• Partir de conceptos e ideas claras. Es otra de las condiciones del aprendizaje significativo; si los conceptos y las ideas previas no están claras huelga continuar construyendo sobre ellas.

• Aprender a observar. La observación es la primera fase del proceso de aprendizaje, de indagación, de entendimiento. El recurso metodológico de la observación es un elemento esencial de cualquier estrategia que se plantee para la enseñanza de las Ciencias Sociales.

• Analizar y comprender. A partir de la observación, nos iniciamos en la segunda fase del proceso de indagación, es decir, el análisis y la reflexión. Con los elementos, la información y los datos que tenemos delante podemos contrastar diferencias y semejanzas, relacionar lo cercano con lo lejano, lo particular con lo general; debatir y analizar los procesos espaciales y urbanos, históricos, etc., hasta alcanzar los factores y causas que explican una determinada situación.

• Cultivo y práctica de destrezas. Destrezas de representación cartográfica y espacial, de escalas, de mediciones, de cálculo, de manejo de aparatos, etc., se practican y se ejercen en el trabajo de campo, lo que supone un bagaje experimental importante en la formación del alumno y en el aprendizaje de las Ciencias Sociales.

• Capacidad crítica y responsabilidad. En este proceso metodológico que estamos siguiendo, llegamos a la fase final donde hemos de realizar una síntesis y una interpretación de lo visto y estudiado. Para ello tendremos que aportar nuestros propios conocimientos y opiniones, a partir de las concepciones e ideas de cada alumno y a través de la participación y el debate, tenemos que llegar a una interpretación objetiva de los hechos.

• Valores estéticos y emocionales. Éste puede ser otro tipo de aprendizaje, que nos proporciona las salidas y del que estamos muy necesitados en la sociedad de hoy. El contacto con la cultura y con la naturaleza, ha de producirnos sensaciones estéticas, emocionales, imaginativas y creativas, lo que constituye un elemento necesario para una educación armónica e integral de la persona.

Principales dificultades en el aprendizaje de las Ciencias Sociales

La complejidad que presenta el aprendizaje de las Ciencias Sociales se manifiesta de manera preferente en la naturaleza multicausal e intencional de la explicación de os hechos humanos y sociales, las nociones espaciales y temporales, el procesamiento de informaciones divergentes y contradictorias, y la superación de las diferencias a menudo existentes entre el conocimiento científico y cotidiano.

Todas las disciplinas que aportan sus saberes al conocimiento social se caracterizan por su complejidad teórica y conceptual.

Las dificultades de aprendizaje que de manera más específica, plantea el área a los alumnos son:

• La conceptualización del espacio y del tiempo.

• La compresión de la causalidad múltiple.

• El tratamiento de la información divergente.

• El aprendizaje de conceptos que tienen su paralelo en la vida cotidiana.

• La superación de las contradicciones entre la percepción espontánea de la realidad social y la interpretación crítica y rigurosa.

• La adquisición de actitudes de tolerancia y relativismo.

La superación de estas dificultades requiere tener en cuanta los distintos tipos de contenidos: conceptos (aprender un concepto significa, ser capaz de identificar, clasificar, describir y comparar sucesos o ideas), procedimientos (aprender un procedimiento significa, ser capaz de utilizarlo en diversas situaciones y de diferentes manera con el fin de resolver un problema) y actitudes (aprender una actitud significa, mostrar una tendencia consistente y persistente a comportarse de una determinada ante determinada situaciones).

Procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de los contenidos más específicos de las Ciencias Sociales

El aprendizaje de un contenido social requiere tener en cuenta tanto el punto de partida de los alumnos como el conocimiento de su contexto cultural y como éste ha influido en su saber espontáneo.

Vygostky considera que los conceptos históricos pueden comenzarse a desarrollar solamente cuando los conceptos cotidianos del pasado se hallan suficientemente diferenciados. Los conceptos geográficos y sociológicos pueden originarse a partir del simple esquema "aquí y en otra parte". Los conceptos científicos descienden hacia los conceptos espontáneos y los conceptos espontáneos se desarrollan a través de los científicos.

El aprendizaje se trata de un proceso en el que la cantidad de conocimiento y la calidad de las conexiones o estructuras mentales son los factores más importantes que limitan los nuevos aprendizajes resolución de problemas espaciales, temporales o sociales. Los alumnos pueden hacer cualquier operación mental, siempre y cuando tengan las referencias previas necesarias.

*Conceptualización del espacio y del tiempo

El espacio a la par que el tiempo, son categorías del pensamiento humano que tiene una entidad como eje organizador de las ciencias sociales en el marco escolar.

El espacio hay que considerarlo desde una doble dimensión:

• Como conocimiento científico relacionado con el objeto de estudio de la geografía y

• Como representación que cada persona tiene del espacio y que le lleva a actuar de una manera determinada

La construcción del espacio requiere los siguientes procesos específicos:

Percepción, escalas, distribución, localización e interacción y causalidad.

La percepción es proceso de captar el mundo exterior por medio del individuo.

La comprensión del concepto distribución esta asociado a distintos procesos:

• Diferenciar regiones o medios en función de la distribución de fenómenos o hechos.

• Identificar elementos que ocupan y organizan un territorio

• Establecer relaciones entre espacio físico y acción antrópica

La localización es una operación cognoscitiva ligada a la distribución que permite situar un espacio en un territorio con coordenadas de referencia.

La interacción y causalidad intencional suponen la capacidad de relacionar factores.

• Comprensión e interpretación del pasado: el tiempo histórica

El tiempo social y el tiempo histórico son dos constructos culturales creados para explicar y comprender las permanencias del devenir humano.

El aprendizaje del tiempo histórico ha constituido uno de lo campos a los que se ha dedicado mucha atención. Recientes investigaciones han puesto de manifiesto que la experiencia de tiempo se adquiere desde el nacimiento en el interior del grupo y la colectividad por lo para la comprensión del tiempo histórico es imprescindible conocer la duración de los distintos fenómenos.

La capacidad de distinguir los ritmos y los niveles de duración es uno de los objetivos fundamentales del aprendizaje del tiempo histórico.

La cronología y la periodización permiten ordenar las secuencias de acontecimientos y procesos y clasificarlos por etapas.

La conceptualización de la noción de tiempo histórico implica, establecer:

• a) Categorías y nociones temporales (sucesión, simultaneidad, duración….)

• b) Cronología

b1) Medidas del tiempo (minuto, hora , día, noche, semana…)

b2) Medidas del tiempo (eras, siglos, antes y después de Cristo…)

c) Representación icónica del tiempo y del tiempo histórico (elaborar líneas de tiempo, correlacionar líneas de tiempo, etc.)

• Tratamiento de la información:

El conocimiento histórico tienen en el tratamiento de la fuente de información una de sus principales señas de identidad. Desde la perspectiva de las ciencias sociales destacaremos las siguientes:

– Búsqueda y selección de fuentes adecuadas

– Clasificación de la fuente según criterios validos

– Análisis de la información

– Contextualización en el espacio y en tiempo

– Formulación de deducciones o inferencias de las informaciones contenidas en un texto, ilustración

– Comunicación de la información

• El relativismo del saber social:

El relativismo social exige que el alumno sea capaz de contextualizarlo en el tiempo como en el espacio de la cultura de la que emerge y en la que se construye así como en la cultura propia del alumno.

Según Pagés, la referencia al contexto en el que se producen y se desarrollan los acontecimientos y problemas sociales ha de permitir al alumnado:

• Observarlos y estudiarlos con un cierto distanciamiento

• Confrontar su manera de pensar con la manera de pensar del conocimiento científico

• Establecer las relaciones entre los elementos que caracterizan el contexto y el hecho o problema a estudiar.

• Causalidad múltiple:

La explicación causal se refiere a las circunstancias que causaron el acontecimiento. Los hechos históricos no tienen una explicación simplista porque en ellos intervienen diversos factores que pueden provocar efectos muy distintos.

La multicausalidad y causalidad intencional suponen dos conceptos procesales de la construcción del conocimiento social.

La capacidad de reestablecer relaciones entre conceptos para analizar las causas y las consecuencias de determinados hechos implica:

-Relaciones causa-efecto:

– Establecer relaciones de causa-efecto de la vida cotidiana del entorno social, históricas.

– Identificar múltiples variables de causa-efecto

– Detectar las principales causas y consecuencias de un hecho histórico.

– Diferenciar causas inmediatas y lejanas; efectos a cortos y largo plazo.

– Establecer cadenas sucesivas de relaciones de causa-efecto

– Distinguir la tipología de las causas y los efectos

– Jerarquizar los diferentes tipos de causa-efecto

– Prever situaciones de futuro a partir de un determinado contexto histórico.

• Explicación intencional. Empatía.

La explicación intencional tienen en cuanta las motivaciones individuales y colectiva que intervienen en los fenómenos sociales y humanos.

La empatía es la capacidad para entender, que no quiere decir compartir, las acciones de los hombres y mujeres del pasado, desde la perspectiva del pasado.

La comprensión de la explicación intencional implica:

• Imaginar, evocar acciones y sensaciones a partir del uso de diferentes útiles.

• Identificar valores y actitudes en los cuales se han basado acciones y decisiones de personas.

• Analizar a partir de casos reales las decisiones importantes de algunas personas.

• Explicar acciones, creencias, costumbres de personas y colectivos.

Implicaciones educativas: procesos de aprendizaje

El proceso de aprendizaje, independientemente de las estrategias didácticas utilizadas, contemplará tres momentos:

Autoconocimiento de las ideas previas.

La concepción constructivista del aprendizaje escolar parte de los supuesto que los alumnos construyen sus conocimientos mediante un proceso de interacción entre las concepciones de que disponen y las nuevas informaciones que se van ofreciendo en el proceso de aprendizaje.

Por ello, el profesor debe ser consciente de la existencia de esas concepciones y, en la medida de los posibles, hacer que las explicite.

Los conocimientos previos, desde, esta perspectiva, tienen un valor fundamental. Estos conocimientos previos, a los que se les denomina "inclusotes", son los que permiten dar sentido y significado a la nueva información.

La necesidad de explicitación de los conocimientos previos se acentúa en las Ciencias Sociales dado que están muy vinculados a la experiencia. Según Benejam (1997), los alumnos han construido muchos conceptos sobre su medio social y tienen muchos conceptos aprendidos en otras ocasiones. Suelen tener concepciones propias sobre la mayoría de las cuestiones que se abordan en el área social.

Los constructor sobre el espacio humano o la historia son múltiples, diversos, generalmente desorganizados, y a menudo, implícitos, pero sirven para actuar en su medio.

La tarea esencial de la escuela, según el enfoque constructivista, es que el alumno sea consciente de sus propios conocimientos, que los ordene y que los comunique.

Esto implica:

• Recordar lo que uno sabes para llevarlo a la conciencia

• Ordenarlo.

• Traducirlo en signos que puedan ser comprensibles por los demás

La memoria significativa encuentra, de nuevo, un lugar preferente, al considerarse el recuerdo de lo que uno sabe como punto de partida para poder aprender.

• Confrontación conocimientos superiores

Se basa en la creación de un conflicto cognitivo al enfrentar a al alumno con informaciones más desarrolladas que las tuyas.

Esta interacción permitirá como indica Vygostky (1997) la modificación de los conceptos espontáneos por los científicos.

El alumno comprende aquello que tiene relación con lo que ya sabe, en cambio pasa de largo por aquellos hechos o ideas que le son extraños, que no se relacionan con su experiencia ni tienen ninguna conexión con sus estructuras mentales previas.

En general las explicaciones del profesor se adelantarán a las lecturas, de manera que estas últimas resulten más significativas, al haberse ofrecido los inclusotes necesarios para contextualizarlas y comprenderlas.

Es necesario también establecer una interacción entre iguales en la que los alumnos no solo pueden relacionar sus conceptos con otros que le son próximos, sino que la propia exigencia desde hacerse entender por los compañeros ayuda al alumno a organizar su pensamiento. Lo más adecuado en esta fase es introducir técnicas de debato y diálogo una vez a que ya se ha alcanzado un buen nivel en el tema, después de las explicaciones del profesor y de las lecturas realizadas.

Estrategias específicas para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales

a) Adiestramiento de habilidades para la observación.

Se trata de poner a los alumnos en contacto directo con la realidad, con el fin de descubrirla y de enriquecer así su experiencia y su capacidad de comprensión.

Con vistas al desarrollo de las aptitudes cognitivas de los niños, la observación detallada fomenta la capacidad de concentración y constituye un importante instrumento que acelera el progreso en las etapas por las que discurre la percepción del espacio, porque trabajando sobre el espacio percibido se acorta el periodo de transición entre el espacio vivido y el concebido.

Conseguir que los alumnos desarrollen esta poderosa capacidad requiere atender a una serie de consideraciones de carácter pedagógico y didáctico fundamentales para tratar de eludir las dificultades que pueden presentarse en su práctica. Y así, en cualquier actividad de observación se consiguen mejores resultados si se tienen en cuenta (son válidas tanto para la observación directa como indirecta):

-La observación se apoya en la atención y en la reflexión. Por eso observar no sólo es percibir una serie de sensaciones. Requiere, además, un proceso interno y cognitivo de elaboración y aplicación de diferentes esquemas y operaciones mentales, cuyo producto final es lo que realmente constituye la observación.

-Un buen observador debe ir abierto a la realidad, sin condicionamientos y prejuicios. El desarrollo de las habilidades para la observación depende primordialmente de las experiencias previas del sujeto.

-La observación es un recurso fundamental para la construcción de conceptos, pero para que este proceso pueda darse es mejor no precipitarlo, sino adecuarlo a la madurez de los alumnos.

-El niño tiene gran capacidad de observación pero se fija fundamentalmente en los que ya conoce pero también en aquello que le resulta extraño, inesperado y excepcional. Por eso en la enseñanza de las técnicas de observación conviene partir de lo más próximo, de lo más simple y corriente.

-El profesor debe tener ideas claras sobre la observación que propone a sus alumnos y sobre las prácticas a realizar durante la misma, y abordarlas mediante explicaciones cortas y precisas.

-La observación no debe de limitarse a una actividad meramente contemplativa, entre otras.

El desarrollo de las habilidades para la observación debe seguir un proceso de aprendizaje progresivo que, partiendo de las realidad concretas que estén a su alcance, y aprovechando la curiosidad y el interés que muestran los alumnos por los aspectos de su medio próximo, debe comenzar desde los primeros cursos, aunque sea en los últimos cursos de Primaria cuando pueden y deben trabajarse las observaciones con más rigor. Pero es en la Educación Secundaria y el Bachillerato cuando la enseñanza de este procedimiento puede abordarse de forma más completa, sistemática y analítica, al haber alcanzando los alumnos las capacidades cognitivas necesarias para abordar con aprovechamiento las distintas fases que requiere una observación eficaz.

b) El razonamiento hipotético inductivo-deductivo en el aprendizaje de las Ciencias Sociales (aprender a pensar en las Ciencias Sociales).

Razonar significa pensar relacionando ideas, y formar en nuestra mente nuevas ideas que luego podemos expresar de forma ordenada. Razonar ayuda a las personas a desarrollar su inteligencia y las hace más capaces de entender el mundo que las rodea. Por eso es importante comenzar desde pequeños a razonar bien. Razonar es fácil y nuestra mente está preparada para razonar, pero como le ocurre al resto de nuestro cuerpo y de nuestras capacidades, si no se entrena esta facultad no se desarrolla.

Desde el punto de vista de los contenidos escolares, las habilidades de razonamiento resultan bastante específicas en relación con las características del conocimiento sobre el que se razona. Para razonar sobre los contenidos de Ciencias Sociales resulta trascendente que los estudiantes sepan ir más allá de la mera descripción de los fenómenos sociales; que alcancen a proponer tentativas de explicación de esos hechos, elaborando y comprobando propuestas de hipótesis; y que apliquen estrategias de inducción y deducción, porque estas habilidades posibilitan y ponen claramente de manifiesto la comprensión de las relaciones causales y la importancia de las distintas variables que interactúan en cualquier proceso social. En realidad, sea cual sea la lógica de cada persona y el contenido a que se aplique, las inferencias, la inducción y la deducción son tipos de razonamiento que se emplean y están presentes en multitud de situaciones con las que nos enfrentamos frecuentemente.

La deducción se basa en la experiencia, es decir, de lo que sabemos deducimos. Por consiguiente, el razonamiento deductivo incluye inferencia lógica, lo que significa que cuando una persona razona de forma deductiva no va más allá de la información con la que cuenta, sacando sus propias conclusiones de las premisas existentes. El uso cotidiano de la deducción es mucho mayor de lo que parece, y es la fuente de buena parte de nuestro conocimiento sobre el mundo, tanto físico como social, que no hemos aprendido explícitamente sino deduciendo por nuestra cuenta. Ahora bien, en la utilización del razonamiento deductivo es fácil el error, porque es fácil transgredir las leyes de la inferencia y deducir conclusiones no válidas.

Las inferencias son un ejercicio cognitivo-deductivo que juega un papel importante en la construcción de muchas de las nuevas ideas que nos formamos sobre la realidad. La tendencia a llevar a cabo inferencias se desarrolla considerablemente durante la etapa escolar y, poco vigiladas y detectadas por el profesor, son origen de muchas ideas previas erróneas.

El razonamiento inductivo, por su parte, implica hacer el recorrido inverso a la deducción: obtener una conclusión generalizando desde un hecho particular. Implica pues, ir más allá de la información que recibe y, por tanto, tiene mucho que ver con el descubrimiento de reglas y principios, con el logro de la formulación general a partir de ejemplos particulares. La inducción está tan presente en nuestra vida cotidiana como la deducción, porque si fuésemos incapaces de generalizar, de ir más allá de la información presente, el conocimiento se estancaría, seríamos incapaces de adoptar afirmaciones universales.

El pensamiento adulto recurre a la deducción con más frecuencia que los jóvenes y niños, y esto es normal puesto que tienen mucha más experiencia acumulada en la memoria que los ayuda a deducir. Los niños y los adolescentes apelan más repetidamente a la inducción corriendo el riesgo frecuente de elaborar y estableces generalizaciones simples, erróneas o estereotipadas.

Otra de las habilidades intelectuales que distinguen la etapa del pensamiento formal es la capacidad de probar hipótesis, de comprobar sistemáticamente todos los factores que puedan ser causas de un determinado efecto. Algunas teorías apuntan a que antes de los 11-12 años los niños se muestran ineficaces en la evaluación de hipótesis, porque con frecuencia ignoran los ejemplos que van en contra de las hipótesis que ellos mismos han construido para explicar una situación y se quedan con aquellos que concuerdan con la hipótesis original, y sólo después de bastantes contraejemplos abandonan su hipótesis para quedarse con otra más satisfactoria. Es a partir de los 11-12 años cuando los adolescentes son capaces de evaluar hipótesis de manera más sistemática, y si se encuentran con contraejemplos que contradicen sus hipótesis iniciales pueden dejarla de lado definitivamente.

En un principio, en el adiestramiento de las capacidades de razonamiento tienen un papel fundamental los juegos. Los juegos hacen que la mente se estimule y sea cada vez más rápida pensando. Progresivamente esta gimnasia mental puede adquirir otras modalidades y acompañarse de otros recursos: los ejercicios de observación, la imaginación, etc., que resultan también buenas ayudas a la de aprender a razonar.

Para impulsar esta progresión se han venido ideando desde hace décadas una gran variedad de programas específicos de entrenamiento cognitivo que persiguen facilitar el desarrollo de las habilidades propias del pensamiento formal y del razonamiento analítico y abstracto: habilidades como la identificación y descripción de variables, la comparación y clasificación de fenómenos, la formulación de hipótesis, el aislamiento y control de variables, el razonamiento adecuado sobre proposiciones y probabilidades, la valoración crítica, etc. Pero ni la aplicación de estos programas, ni la de los reseñados anteriormente referidos al entrenamiento de estrategias de aprendizaje, garantizan por sí mismos una efectividad concluyente, porque ésta depende de muy diversas variables relacionadas con los sujetos a quienes se destinan, con el contexto y con las pautas con que se aplican. Por eso, su aplicación efectiva requiere tanto un conocimiento sólidamente fundamentado de los procesos de pensamiento, como de la realidad y circunstancias concretas de los individuos a los que va dirigido.

* Aptitud y actitud para la empatía.

La empatía suele definirse como la capacidad cognitiva de ponerse en el lugar de otro, de tomar su perspectiva y de entender algunas de las estructuras de su mundo. Una característica fundamental de la empatía es que implica interés y comprensión. Y resulta de una enorme importancia educativa, porque contribuye a la comprensión de realidades individuales y sociales distintas o alejadas de la experiencia de los alumnos y, en definitiva, constituye un factor de socialización importantísimo.

Las formas de paliar los inconvenientes de la incapacidad para adoptar una actitud empática y tratar de superar las visiones estereotipadas pueden ser muy diversas: a través de la búsqueda de analogías con lo conocido; procurando activarla imaginación de los alumnos tratando de acercarlos a la comprensión de realidades pretéritas; a través de ejercicios proyectivos con los que el individuo intenta introducirse a sí mismo en un contexto concreto,… El desarrollo de la capacidad de la empatía contribuye a superar el egocentrismo infantil.

*La búsqueda de causas en Ciencias Sociales.

El análisis causal desempeña un importante papel en la construcción del conocimiento, puesto que el hombre no vive en un mundo sometido al control exclusivo de sus impulsos, ni al margen de la acción de otros hombres, por tanto es lógico que intente averiguar el origen de las cosas, es decir, el por qué de lo que ocurre.

Las relaciones causales en Ciencias Sociales es uno de los aspectos más difíciles de comprender adecuadamente por los adolescentes. La cuestión de la causalidad en Ciencias Sociales está, sin duda, relacionada con la naturaleza del conocimiento social en cuanto a características referidas al tema de su objetividad y neutralidad. Porque no parece que en ninguna actividad cognoscitiva sobre la realidad social el sujeto cognoscente sea capaz de eliminar plenamente la influencia de los valores en la selección de los componentes significativos y en la interpretación de esa realidad. Y aunque la neutralidad valorativa que exige la ciencia es un problema que afecta a todas las disciplinas científicas, en el caso de las Ciencias Sociales es un condicionante más incontrolado por el hecho de que el sujeto cognoscente forma parte del objeto a conocer.

Lo más apropiado puede ser adoptar un planteamiento integral en la explicación de la causalidad en Ciencias Sociales. Un planteamiento que implique el análisis de la estructura social junto con las acciones humanas y los condicionantes sociales.

Los siguientes presupuestos suponen la base de cualquier procedimiento que busque entrenar y desarrollar habilidades para el razonamiento causal (Shemilt, 1980):

-Percibir que las afirmaciones acerca de causa y efecto no son idénticas a las de intención y acción.

-Percibir que en la generación de un determinado cambio pueden intervenir muchas causas (los niños más pequeños tienden a pensar que siempre existe una causa principal, cuando no única).

-La causa debe preceder al efecto, pero éste no es necesario que se produzca inmediatamente después.

-El hecho de que una cosa suceda a continuación de otra no significa necesariamente que una haya causado a la otra.

-Las afirmaciones causales relacionan dos acontecimientos diferentes, y nunca podemos decir que "A se causó así mismo".

* Estrategias para el desarrollo del pensamiento crítico, creativo e imaginativo.

• El pensamiento crítico.

El conocimiento social, que es un conocimiento dinámico, no se puede enseñar como un saber estático, acabado, inamovible. Para ello, no sólo fomentaremos alumnos críticos, sino que enseñaremos a hacer uso de esa crítica con criterio.

Aunque no resulta tarea fácil, siempre será un provechosos ejercicio para el desarrollo cognitivo y la formación social de los alumnos con dificultades de aprendizaje tratar de fomentar su formación en el pensamiento crítico. En todo caso, sus limitaciones al respecto pueden ser más manifiestas en cuanto a la calidad y profundidad de los argumentos que manejan en sus juicios. Desde la idea de pensamiento crítico como la capacidad para problematizar a veces lo evidente, y para examinar críticamente los aspectos de la vida sometidos a análisis, la implicación del profesor se entra en tratar de animar a los estudiantes a pensar críticamente los problemas sociales, partiendo de los ámbitos más reducidos de la experiencia de los alumnos, para extenderse posteriormente a la consideración de ámbitos más alejados experiencial, espacial y temporalmente, tratando de determinar la autenticidad, la exactitud y el valor de la información, etc.

• El pensamiento creativo.

Estrechamente ligado al pensamiento crítico está el ejercicio del pensamiento creativo. La creatividad comporta la habilidad de ver las cosas de una forma nueva y nada convencional, y constituye una importante habilidad solucionadora de problemas. La creatividad es un aspecto de la enseñanza subestimada e infravalorada. Y ello porque una idea muy extendida es la de que el desarrollo de la creatividad está reservado solamente para materias como las artes plásticas y artísticas, cuando en realidad, la creatividad tiene cabida y valor en todas las áreas del currículum porque es un aspecto muy esencial de la educación de los niños. En el aprendizaje creativo se incentivan habilidades tan interesantes como la curiosidad, las preguntas, la experimentación, etc.

Enseñar creativamente puede mejorar la calidad de la educación, hacer que el aprendizaje adquiera un significado mayor y abrir sendas más emocionantes a la hora de abordar el currículo, ya que la creatividad está estrechamente relacionada con el funcionamiento cognitivo, y desde el punto de vista de la construcción de los aprendizajes, puede ayudar a explicar e interpretar conceptos abstractos poniendo en juego habilidades como la curiosidad, la inventiva y la imaginación.

La creatividad se puede fomentar: tanto los padres como los profesores debieran aprender y aplicar formas de estimular a los niños para que sean curiosos y creativos, arriesguen y sean imaginativos. Hay que considerar que el pensamiento creativo no surge del vacío, sino que implica la selección de elementos, sentimientos e ideas conocidas, que se juntan para dar lugar a nuevas configuraciones y representaciones. El profesor creativo también favorece la formación creativa de sus alumnos.

• El pensamiento imaginativo.

La creatividad implica usar la imaginación. Ésta favorece la conceptualización al propiciar la interacción entre los conocimientos recibidos y las percepciones internas. No podemos olvidar nunca que la imaginación forma parte del potencial de capacidades cognitivas de las personas, que en las edades tempranas de la infancia y la adolescencia genera un enorme poder de actividad mental y que, por tanto, en la etapa escolar la imaginación debe aprovecharse como un importante aliado para la enseñanza, y una herramienta que los niños han de aprender a utilizar de una manera socialmente constructiva.

* Habilidades para la resolución de problemas sociales. El método investigativo y su aplicación a la producción y adquisición de conocimiento en el ámbito de las Ciencias Sociales.

Lo que unos llaman enseñanza por medio de la indagación, otros lo denominan enseñanza por medio del razonamiento inductivo, de descubrimiento, de resolución de problemas, etc. De lo que aquí trataremos es de un método heurístico de enseñanza que intenta ofrecer respuesta a las preguntas que les sugiera a los alumnos fruto de la observación de la realidad, de sus reflexiones sobre las cuestiones sociales que se plantean, y en el que sus vivencias, sus preconcepciones y sus actividad cognitiva son los protagonistas fundamentales del proceso formativo.

Las fases del proceso de indagación pueden desplegarse de la siguiente manera:

–Motivación-Observación. De entrada se pretende situar a los alumnos en situaciones próximas a su experiencia tratando de provocar su interés por las cuestiones que dichas situaciones plantean. Un interés que les predisponga a aplicar los esfuerzos y recursos necesarios para indagar y plantear soluciones.

-Definición del problema. Es la curiosidad la que conduce a los alumnos a reconocer problemas y formular preguntas acerca de lo que observan. A partir de aquí, la primera tarea es plantear la razón para la indagación, lo que implica, operaciones distintas:

*Reconocimiento de un problema.

*Definición del problema.

-Explorar teorías, formular hipótesis y desarrollar una respuesta. Percibido y definido el problema, a continuación se precisa trazar una estrategia que creamos nos vaya a permitir resolverlo. Una buena planificación estratégica es aquella que pondera todos los aspectos de la cuestión, que aporta las reflexiones teóricas más consolidadas y vislumbra los mejores resultados, no sólo los más fáciles o los más inmediatos.

-Poner a prueba las hipótesis. Una hipótesis es sólo un intento de respuesta, a menos que sea puesta a prueba mediante toda la información relevante de que se disponga. El proceso de poner a prueba una hipótesis es la clave de la indagación. Es la fase que concentra mayores oportunidades para el aprendizaje, porque es en esta fase del proceso cuando se localizan los datos, se utilizan, se descartan unos, se acomodan o transforman otros. Es el momento de aplicar la creatividad, la imaginación y los conocimientos previos que llevan a los alumnos a ser operativos en una situación determinada.

-Desarrollar una o varias conclusiones. Ninguna indagación está completa sin este paso. El desarrollo de una conclusión implica, básicamente, dos operaciones:

*Encontrar esquemas o relaciones significativas entre los datos.

*Enunciar la conclusión. La conclusión está relacionada directamente con la hipótesis que se pone a prueba. Si la aseveración de la conclusión no coincide con la de la hipótesis, entonces ésta no es válida.

-Aplicación de la conclusión. Las conclusiones a que se llegue deberán considerarse tentativas de solución, a menos que se alcance este sexto paso. En realidad sólo cuando esas conclusiones han sido usadas para explicar satisfactoriamente situaciones nuevas, aunque similares, pueden llegar a considerarse definitivas de alguna manera.

Bibliografía

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Enviado por:

Pablo Turmero