Cuentos que favorecen el desarrollo de habilidades ortográficas en alumnos de primer grado
Enviado por Daysi Sánchez Riesgo
RESUMEN
Uno de los objetivos fundamentales, no solo en el sistema educacional cubano, sino de cualquier país, ha estado dirigido en lograr en los alumnos un adecuado dominio de la Lengua Materna, que es impulsada por el desarrollo de las ciencias del lenguaje y de la comunicación. La Ortografía es una de las disciplinas del idioma, que por su importancia se le dedica un significativo espacio a la ejercitación. La investigación va dirigida a la instrumentación de un sistema de cuentos con el objetivo de contribuir al desarrollo de habilidades ortográficas en los alumnos de primer grado de la escuela Rural "Luis Cardoso García. El sistema permitió mejorar sustancialmente los resultados de los alumnos, en la Ortografía en las reglas ortográficas m antes de b y p, b en los grupos br-bl y h en los diptongos hue-hie, y en los dígrafos «gu» y «qu».
Palabras claves: desarrollo, habilidades, ortográficas
Abstract
One of the key objectives, not only in the Cuban educational system, but any country, has been directed to achieve in students an adequate command of the Mother Tongue, which is driven by the development of the sciences of language and communication . Spelling is one of the disciplines of language, whose importance is dedicated significant space to exercise. The research is aimed at the implementation of a system of short stories with the aim of contributing to the development of spelling skills in first graders of the Rural School "Luis Cardoso Garcia. The system allowed substantially improve the performance of students in the spelling in the spelling rules m before b and p, b in the br-bl h groups in the hue-hie diphthongs, and digraphs "gu" and "what".Keywords: development, skills, spelling
En nuestro país desde hace cuatro décadas se ha logrado grandes avances en el sistema educacional, en todo este período ha existido tres grandes revoluciones en la educación dirigidas a desarrollar la formación de la nueva generación en un proceso docente- educativo integral, sistemático, participativo y en constante desarrollo. Por lo que no hay un modelo educacional en el mundo que se acerque al modelo cubano en cuanto a equidad, sin marginación de ningún tipo, con un nivel de calidad uniforme. Estas revoluciones han tenido un carácter transformador de la ciencia y su vínculo con la realidad educacional basadas en la concepción científica del mundo y el desarrollo de la personalidad con un enfoque socio-histórico cultural.
La enseñanza a la Lengua Materna no es ajena a este fenómeno y ha adquirido un carácter comunicativo como nunca antes, la escuela debe asumir la impartición de esta asignatura de forma personalizada, dinámica e integradora.
La enseñanza de la Lengua Materna fundamentalmente desarrolla habilidades que permiten propiciar la comprensión y la producción, estas habilidades tienen un carácter práctico de acciones con los objetos y en otras ocasiones se realiza en el plano mental. Algunas de ellas se desarrollan con facilidad cuando han sido precedidas por otras que le sirven de antecedentes, con las cuales, tienen pasos comunes.
En la actualidad, con el predominio del enfoque comunicativo y de los métodos integrales de enseñanza y aprendizaje de las lenguas, los elementos discretos de la lengua (fonología / fonética, vocabulario ortografía, etc.), reciben poca atención. Pues se piensa que todos esos componentes lingüísticos se aprenden de forma global o integrada en actos de comunicación oral y escrito.
Por lo tanto corresponde al maestro un papel rector, a él le corresponde la honrosa, responsable tarea estatal de la formación y educación comunista de la nueva generación y es por eso que el objetivo fundamental de la actividad pedagógica del maestro es dotar a los educandos de conocimientos, basados en el objetivo esencial de la educación comunista, "La formación general integral".
La labor que realiza el maestro está encaminada principalmente en erradicar las insuficiencias que poseen los alumnos en la dirección del aprendizaje con un alto nivel científico.
La ortografía del español utiliza una variante modificada del alfabeto latino, que consta de 27 letras: a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, ñ, o, p, q, r, s, t, u, v, w, x, y y z. Asimismo, se emplean también cinco dígrafos para representar otros tantos fonemas: «ch», «ll», «rr», «gu» y «qu», considerados estos dos últimos como variantes posicionales para los fonemas /g/ y /k/. Los dígrafos ch y ll tienen valores fonéticos específicos, por lo que en la Ortografía de la lengua española de 175 comenzó a considerárseles como letras del alfabeto español y a partir de la publicación de la cuarta edición del Diccionario de la lengua española en 1803 se ordenaron separadamente de c y l, y fue durante el X Congreso de la Asociación de Academias de la Lengua Española celebrado en Madrid en 1994, y por recomendación de varios organismos, que se acordó reordenar los dígrafos ch y ll en el lugar que el alfabeto latino universal les asigna, aunque todavía seguían formando parte del abecedario. Con la publicación de la Ortografía de la lengua española en 2010, ambas dejaron de considerarse letras del abecedario. Las vocales (a, e, i, o, u) aceptan, además, el acento agudo o tilde (´, como en á, é, í, ó, ú), para indicar la sílaba acentuada y la diéresis o crema (¨), que modifica a la u en las sílabas güe, güi para indicar su sonoridad.
La lengua materna y prioritariamente de los conocimientos ortográficos es un elemento esencial, a partir de su importancia se tiene en cuenta lo expresado por el eminente profesor español Francisco Alvero Francés, cuando dijo "bueno es hablar bien, mejor, mucho mejor, hablar y escribir bien". La ortografía según él, es la parte de la gramática que enseña a escribir correctamente mediante el acertado empleo de las letras y de los signos auxiliares de la escritura. Esta concepción está avalada por la Real Academia Española (R. A. E).
Se considera que a escribir bien se aprende, desde luego y en esto la escuela desempeña un papel fundamental, no es tarea de un día ni siguiera de un curso escolar y mucho menos de una educación específica, pero si se atiende consecuentemente es posible lograr en los alumnos una actitud que permita expresar sus ideas y si lo hacen por escrito que puedan aplicar los conocimientos y habilidades ortográficas. En estos momentos se trabaja para que los alumnos fijen la escritura correcta de las palabras, es decir que el trabajo tenga un carácter marcadamente preventivo.
"Esto implica que el alumno deberá enfrentarse no solo a un cúmulo de conocimientos ortográficos, sino que también habrá de conocer y desarrollar sus procesos mentales de una manera consciente, dicho de otra forma, habrá de "aprender a aprender" ortografía y habrá de hacerlo en un proceso de interacción social y con la disposición de contribuir responsablemente". (Marero 1998).
Se coincide plenamente con el autor ya que el alumno debe conocer para poder desarrollar sus procesos mentales, donde debe interactuar de forma consiente, para aprender a aprender.
Por eso, no es suficiente con que el maestro dé una clase atractiva, capaz de despertar el interés del alumno en un momento dado, ni tampoco con que recompense de alguna manera los éxitos alcanzados: el interés deberá estar relacionado con la creación de motivos intrínsecos que partan del conocimiento de las propias carencias y necesidades, y del conocimiento del desarrollo de los propios procesos cognitivos y sus potencialidades". "La motivación puede considerarse como un requisito, una condición previa del aprendizaje. Sin motivación no hay aprendizaje", (Pozo, 1998) pero para que el alumno se sienta motivado por el aprendizaje de contenidos que han sido trabajados habitualmente de forma tan poco interesante como los de ortografía, lo primero es alternar la selección de los textos; introducir variedad de ejercicios y juegos; lograr la orientación comunicativa de las tareas; insistir en la responsabilidad y el protagonismo de los estudiantes en su propio aprendizaje y en el de sus compañeros; y dar real validez a la cooperación en la construcción de los conocimientos , entre otros importantes elementos. Según Claxton (1984), motivar es "cambiar las propiedades de una persona ". (Pozo, 1998) y esto no es solo un problema de los escolares; es, ante todo, un problema de los maestros.
La Ortografía monótona ha prevalecido durante mucho tiempo con métodos dogmáticos, medievales en la memorización mecánica, más que incentivar el interés por saber, "a la Ortografía hay que darle vida y color" José Martí nos legó una sabia recomendación: "La variedad debe ser una ley de la enseñanza de materias áridas, que la atención se cansa de fijarse durante largo tiempo en una materia misma y que los conocimientos se fijan más, en tanto se les da de una forma más amena"
Dígrafos para representar fonemas: «gu» y «qu»,
El grafema G comparte con C la dualidad de valores según el grafema siguiente sea A, O, U o bien E, I. El llamado "duro" es la consonante fricativa velar sorda, /x/, el mismo sonido de J; en los dialectos que suavizan esta última en una consonante fricativa glotal sorda, /h/, la G se suaviza también. Corresponde a su pronunciación frente a las vocales E e I.
El llamado "blando" es la consonante plosiva velar sonora, /g/; en posición media, en todos los dialectos del español experimenta lenición y se transforma en una consonante aproximante velar, [?] (en la sección correspondiente a la B se explican las confusiones a las que esta lenición puede dar lugar en algunos casos). Corresponde a su pronunciación frente a las vocales A, O y U y las consonantes.
Para representar las secuencias [ge], [gi], [?e] y [?i] se recurre a la inserción de una U muda entre la G y la vocal correspondiente. De ese modo, guerra corresponde a la pronunciación ['ge.ra], y seguido a [se.'?i.ð?o].
A su vez, para las secuencias [gwe], [gwi], [??we] y [??wi], se recurre a una marca diacrítica, la diéresis o crema, colocada sobre la U; es el caso, por ejemplo, de pingüino, que representa [pi?.'?? wi.no]. Muchos dialectos eliden la [g] o [??] de estas secuencias. A nivel gráfico, la omisión de la diéresis es una de las faltas gráficas más frecuentes entre los hispanohablantes. En español el sonido de [??] es difiere de [?] que es más abierto aún. La segunda articulación se da en español ibérico en formas como juego, fuego, luego que son pronunciadas como: [?we??o], [fwe??o], [lwe??o],
El grafema Q aparece en español únicamente en la secuencia QU, con el valor de la consonante plosiva velar sorda, /k/, y solo ante E e I. Se utiliza como sustituto de la C frente a estas letras, debido a la pronunciación variable de aquella. Hasta finales del siglo XVIII se utilizó con criterio etimológico para las palabras que la emplearan en latín, como quando o quasi; de ellas se conserva algún cultismo, como quórum, pero ha desaparecido en la mayoría, y de hecho es normativo reemplazar por la letra hispana correspondiente (Por ejemplo, "cuórum" en lugar de "quórum").
Algún vocablo de origen extranjero, en particular semita, la adopta para transcribir la consonante plosiva uvular sorda, /q/, representada en árabe como ?; sin embargo, la Academia desaconseja por foráneas estas grafías, como Iraq o burqa, prefiriendo el uso de la igualmente extranjera K para dar Irak o burka.
El grafema H se sigue usando en español estándar puramente por razones etimológicas o históricas, puesto que en español estándar no tiene valor fónico (es mudo). Sin embargo, dialectalmente en áreas de Andalucía y Extremadura sigue representando el sonido /h/ del español medieval. La mayoría de las H del español proceden las más de las veces el lugar donde existía una F en latín (como en hijo, del latín filius) o una ?a' (?) arábiga (como en alcohol), que en español medieval siguió siendo articulado como /h/. Raramente en palabras de origen árabe se realiza como una consonante plosiva glotal, deteniendo momentáneamente la fonación. En algunos préstamos modernos, sobre todo del inglés, adquiere el valor de una consonante fricativa glotal sorda, que tiene en la fonética del idioma de origen, o se asimila a la fricativa velar sorda representada por G o J; así, hamster se realiza como ['ham.ste?] o ['xam.ste?], no ['am.ste?].
Además de su uso etimológico, la H se emplea sistemáticamente prefijando las grafías IE, UE en posición inicial de palabra; en este caso, las vocales breves representadas normalmente por I y U se transforman casi sin excepción en sus equivalentes consonánticos, la aproximante palatal, [j], y la aproximante labiovelar, [w]. En los dialectos en que las oclusivas sonoras se reemplazan en posición medial por las aproximantes correspondientes, esta última pronunciación es virtualmente idéntica a la de G; véase la explicación en la sección correspondiente a la B. Otros dialectos no admiten [w] en posición inicial, y añaden una [g] epentética o refuerzo velar.
También se empleó en los comienzos del idioma escrito para diferenciar la U de la V, de grafía similar, a comienzos de palabra. Así, "hueso" y otras palabras que transformaron la O larga inicial de latín en el diptongo UE se escriben con H, a efectos de distinguirlas de otros términos en VE.
El grafema M representa la consonante nasal bilabial, /m/; tiene un alófono labiodental ([?]) frente a /f/. Independientemente de la forma estricta de su realización, la grafía impone su uso frente a B, mientras que frente a la homófona V se utiliza N; la distinción se remonta al período alfonsino, en que la oposición entre bilabial y labiodental aún existía. También se usa la M siempre antes de P.
Contenido del sistema de cuentos que favorecen el desarrollo de habilidades ortográficas en los alumnos de primer grado.
El sistema de cuentos es atrayente para los niños de estas edades, se inserta en la etapa de adquisición en el primero y segundo período, en las clases de presentación y ejercitación, en la etapa de orientación (motivación). Tres de estos cuentos están relacionados con las reglas ortográficas m antes de b y p, b en los grupos br-bl y h en los diptongos hue-hie, y dos a los dígrafos «gu» y «qu». Con estos cuentos se aprovechan las posibilidades del texto para favorecer la apropiación activa de conocimientos y habilidades ortográficas en estrecha armonía con la formación de sentimientos, motivaciones, cualidades, valores e ideales, en otras palabras garantiza la unidad y el equilibrio entre lo cognitivo y lo afectivo- motivacional para el desarrollo y el crecimiento personal.
Cuento No 1:
Título: "En que carrito me monto"
Objetivo: Escribir correctamente palabras con m antes de b y p.
Cuento No 2:
Título: "La v quedó peleada"
Objetivo: Escribir correctamente b en los grupos bl-br.
Cuento No 3:
Título: "La dama de compañía"
Objetivo: Escribir correctamente h en las palabras que comiencen con ue-ie.
Cuento No 4:
Título: "La historia de Qui y Que"
Objetivo: Escribir correctamente palabras con las sílabas qui y que.
Cuento No 5:
Título: "La u está triste"
Objetivo: Escribir correctamente palabras con las sílabas güi y güe.
Ejemplo de Cuento No 4
En un lugarcito apartado del bosque vivía una familia que tenía dos hijas llamadas Qui y Que.
Un día la mamá las mandó al otro lado del bosque a buscar leña para hervir el agua y les advirtió:- No se demoren y recuerden llevar la herradura. Los niños no oyeron las advertencias y salieron corriendo cogidos de la mano.
Recogieron muy rápido toda la leña que pudieron para inmediatamente ponerse a jugar. Las horas fueron pasando y pasando sin darse cuenta. Los padres salieron a buscarlas y gritaban desesperadamente: __Qui, Que, ¿dónde están? Vuelvan. Y así repetían dos y tres veces.
Comenzó a oscurecer y las niñas olvidaron el camino de regreso, entonces eran ellas las que gritaban: __ Mamá, papá aquí estamos (pero no se oía porque habían olvidado la herradura).
La mamá pensó en la posibilidad de que las niñas hayan olvidado la herradura, corrió hasta su casa, la tomó y la lanzó al viento, este se encargó de ponerla donde los niños y qué alegres se pusieron ellos cuando la tomaron y su voz podía ser escuchada. Entonces tan solo una vez gritaron:__ Mamá , papá aquí estamos, vengan por nosotras. Los padres siguiendo el eco de la voz llegaron hasta ellas y se abrazaron de alegría.
Desde ese día prometieron obedecer a sus padres y nunca más dejar la herradura que era la vocal u, porque sin ella ni sus nombres sonarían jamás.
Con esta historia aprendí
que la u no puedo olvidar
para que no me vaya a pasar
lo mismo que a Que y Qui.
El estudio teórico-práctico y metodológico realizado de la realidad educativa en la temática objeto de investigación, permitió elaborar un sistema de cuentos para favorecer al desarrollo de habilidades ortográficas en los alumnos de primer grado, garantizando la unidad y el equilibrio entre lo cognitivo y lo afectivo- motivacional para el desarrollo y el crecimiento personal.
ACOSTA MEDINA, REINALDO "Ortografía Remedial. Acentuación. Ediciones Hnos. Loynaz ´´. Pinar del Río 1996. p.120.
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BALMASEDA NEYRA, OSVALDO "Enseñar y Aprender Ortografía ´´ Editorial Pueblo y Educación. 2003 p. 102.
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SÁNCHEZ RIESGO, DAYSI. Tesis en opción al grado científico de máster en Ciencias de la Educación. Pinar del Río. 2008.
UNIVERSIDAD PARA TODOS. Curso de Ortografía. Juventud Rebelde. Junio del 2002.
http://es.wikipedia.org/wiki/Categor%C3%ADa:2014
AUTORAS:
1. MSc Daysi Sánchez Riesgo.
País: Cuba
Institución a la que pertenece: Centro Universitario Municipal "Hermanos Saíz Montes De Oca" Los Palacios.
Actividad que desempeño: Profesora
Breve reseña del cargo: Atención al pregrado y posgrado
2. MSc. Norma Collazo Fleitas.
País: Cuba
Institución a la que pertenece: Escuela Rural "Luis Cardoso García". Los Palacios.
Labor que desempeña: Maestra
3. MSc. Armando Gil Pérez.
País: Cuba
Institución a la que representa: Centro Universitario Municipal "Hermanos Saíz Montes De Oca" Los Palacios.
Actividad que desempeña: Profesor
Breve reseña del cargo: Atención al pregrado y posgrado