Transposición didáctica en el aprendizaje del contenido estática mediante la elaboración de prototipos

La estática está entendida como la ausencia de movimiento. Se trata por lo tanto de un caso particular de la dinámica pero por su importancia merece un trato especial. Por lo tanto "se dice que un sistema material está en equilibrio cuando todas sus partículas se encuentran en reposo, y permanecen en el mismo estado de reposo". Además la didáctica de ésta parte de la Física se imparte en las instituciones a través de la exposición de la teoría, los educandos deben estudiar los apuntes redactados por el profesor, igualmente en las notas de clase se muestran las representaciones gráficas más análisis de la resolución de los problemas aunado a ejercicios planteados por el docente; que excluyen la estructura cognitiva del estudiante, al mismo tiempo omiten así la parte empírica no solo del tema sino de asignatura en general. Solbes J., Montserrat R. y Furió C. (2007) señalan lo sucesivo.

La Enseñanza habitual de las ciencias sigue centrada en aspectos más conceptuales y propedéuticos y con escasas referencias a otros aspectos, que según la mayor parte de didáctica de las ciencias, conseguirían una mayor motivación del alumnado y un aumento del interés hacia el estudio de las ciencias. (p.96)

Por otra parte el Aprendizaje de la Física en los ciudadanos, es fundamental en toda la sociedad, donde su aspiración sea alcanzar un nivel aceptable en el desarrollo de sus recursos humanos, en concordancia con la importancia histórica presente de la colectividad. Con el fin de que los educandos sean capaces de resolver los problemas que se le presenten en un futuro, sin necesidad de tener alguna similitud a los problemas planteados por el docente. Arriata X. (2009) aduce "Aprender ciencia debe implicar que los conocimientos adquiridos puedan ser aplicados en la resolución de problemas de la vida cotidiana relacionados con ésta".

Pero la realidad a la que se enfrentan los estudiantes en las aulas de clases es que sus docentes, imparten los conocimientos de manera tradicional; no se promueve la experimentación del contenido estática y mucho menos de la asignatura, debido a la mayoría de las instituciones educativas carecen de los materiales de laboratorio o los educadores desconocen u omiten esta parte de la Física, además se plantean un conjunto de instrucciones exactas y estancadas muy alejados del contexto. Toro J. (2010) En el Informe Enseñanza de la ciencia y el trabajo experimental asegura: "la mayoría de alumnos no son atraídos por las clases de ciencias, las encuentran difíciles y pierden el interés". Por otra parte la Instrucción de la Física debería servir para transitar de un conocimiento común a uno más elevado, sistemático y científico. Para transformar un conocimiento dogmático más mítico por uno más cercano al mundo que encierra el avance de la ciencia y la tecnología.

Cabe destacar, que esto no es posible si el docente de Física imparte la clase de modo magistral, añadiendo no solo eso, por el contrario deja a un lado la parte empírica de la asignatura, aumentando así el enfoque único de la resolución de ejercicios prácticos es decir, orienta su atención a los cálculos matemáticos, pero no a la parte experimental y analítica. Solbes. J, Montserrat R., Furió C. (2007) indican que uno de los grandes grupos estereotípicos de docentes en ciencias en la secundaria es el Profesorado tradicional el cual es definido como "partidario de la Enseñanza de las ciencias propedéuticas, que se resiste a las innovaciones y algunos son comprometidos activistas contra ellas".

Lo anteriormente expuesto, trae como consecuencia que el estudiante se le hace muy difícil aprender la asignatura, debido a no poder relacionar por si solo los contenidos de Física con los eventos de la vida cotidiana, es decir; al educando se le hace casi imposible; idealizar y comprender los fenómenos físicos. Asimismo Chevallard Y. (2007) afirma:

La didáctica de las ciencias postula que tanto una mala actitud como una falta de motivación y hasta lo que muchas veces se considera como falta de "comprensión" son hechos que se pueden explicar mediante las leyes regentes del proceso didáctico. (p. 62)

Por este motivo, el didáctico debe incorporar en la clase, la relación entre el contenido con eventos acordes a la época y entorno del estudiante. Al respecto, Villareal M., Lobo H., Gutiérrez G., Briceño J., Rosario J., Díaz J. (2005) declaran "El profesor de Física debe estar consciente de hacia dónde se dirige la investigación en la asignatura, para poder poner en contacto a sus alumnos, al menos al nivel de la conciencia común". Sin embargo a pesar de la prioridad otorgada en teorías, en el proceso de la Enseñanza de la Física, existe un problema mundial relacionado a la generalizada ineficiencia de la práctica pedagógica y didáctica, en los cuales estudios previos coinciden en señalar el bajo rendimiento académico obtenido en ciencias. Un ejemplo ilustrativo de esto lo constituye la última investigación al respecto llevada a cabo por PISA (2006) donde concluyó que los educandos de los países latinoamericanos poseen un conocimiento; donde se ubica en el cota inferior; es decir, están situados en la categoría <1 al 1 en cuanto a las sapiencias en el área de las ciencias, específicamente en la Mecánica. Del mismo modo Tovar E. (2010) establece comparaciones que dejan muy mal parado al Sistema Educativo venezolano:

En Venezuela, los estudios realizados por la OPSU y el CENAMEC, conducidos en este mismo sentido, permiten concluir que es muy poco lo que los estudiantes adquieren, en cuanto a conocimientos y hábitos, al concluir su educación básica. (p.8) El mismo autor (2010) enumera algunos problemas comunes de los Sistemas Educativos Latinoamericanos a principios de la década de los años 90: Incremento de las tasas de deserción, repetición y desempeño escolar en todos los niveles de la educación, Bajo rendimiento en materias como Matemática, ciencias, sociales y español, Falta de recursos para el Aprendizaje (textos, material didáctico), Falta de laboratorios apropiados y recursos de informática. Del mismo modo, Ortega E., Jaik A. y Guzmán A. (2010) indican

La educación media tiene un índice de reprobación del 31.9% y uno de deserción de 18.8 %; la eficiencia terminal se ubica alrededor del 56%. Si se considera la matrícula total de este nivel, que es de 56,469 alumnos en el estado, entonces puede afirmarse que existe un grave problema de rendimiento educativo y costo beneficio, que a la fecha no ha mejorado. En las llamadas materias básicas, los niveles de reprobación llegan a alcanzar porcentajes entre el 60 y 70%. (p. 36)

Por lo anteriormente expuesto se observa la necesidad de incorporar la Transposición Didáctica no solamente al contenido estática sino también a la asignatura Física, interviniendo en el mejoramiento del Aprendizaje en los estudiantes del Tercer Año, una situación que reclama aportes consistentes para reorientar el proceso de acceso al conocimiento; por esta razón es conveniente considerar en esta etapa de Educación Media hacer énfasis para compensar las limitaciones del principiante, adquiridas desde primaria. Por lo tanto, es cuando el educando se enfrenta a la situación de escoger una carrera profesional donde ejercerá posteriormente. Para Gómez S. (2008)

Las mal llamadas ciencias duras (Química, Física y Matemática) son consideradas por las personas como áreas difíciles, complejas, abstractas, pero necesarias para poder estudiar cualquier carrera universitaria. De hecho muchos evaden especializarse en estos saberes, porque tienen características como asignaturas "filtros" en la carrera donde se dictan. (p. 26)

Ante esta situación, el docente actual requiere dominar diversas técnicas accesibles para la posibilidad de éxito del profesional en esta área, aunado a esto se hace imperativa la necesidad de contar con un profesor, capaz de enfrentarse a la inmensa complejidad de esta especialidad, abandonando la Enseñanza tradicional, permitiendo de esta forma al estudiante ser promotor activo en el aula, no hay otra salida.

Ya que de lo contrario, los educandos tendrían desinterés, bajo rendimiento, además no se lograría el Aprendizaje del escolar ni alcanzaría a comprender los contenidos ni de la estática ni de la asignatura. Sin embargo el profesor seguiría promoviendo a que los jóvenes escojan carreras universitarias, donde carezca en su pensum de estudio ciencias duras. Según Aldana D. y Quevedo E. (2009) alegan:

La falta de estímulo para generar un ambiente que permita la puesta en práctica, a través de la experimentación, de los conocimientos adquiridos, escasez de recursos en las instituciones, aulas inexistentes para el desarrollo de las prácticas de laboratorio, Aprendizaje memorístico de conceptos físicos repetidos mecánicamente sin interpretación alguna, estas situaciones repercuten en el desempeño de posteriores estudios. (p. 102)

Es por esto; que es necesario desarrollar a través de la Transposición Didáctica; experiencias con materiales de fácil adquisición, con el fin de articular la temática con las prácticas de la vida cotidiana, Ribeiro C., Falcón N. y Pérez E. (2009) aseveran "el uso de actividades lúdicas, consiste en recrear la ciencia de una manera constructivista y significativa. A partir de experimentos sencillos construidos con materiales a bajo costo". Ya que, la realidad enfrentada por los estudiantes en las aulas de clases es que sus docentes imparten los conocimientos del tema de la estática de manera tradicional, no se promueve la experimentación del contenido, debido a la mayoría de las instituciones educativas carecen de los materiales de laboratorio, además los educadores omiten esta parte empírica de la estática como tal y de la asignatura en general, también se plantean un conjunto de instrucciones exactas y estancadas muy alejados del contexto.

Las clases de los docentes de Física se caracterizan de la siguiente manera:

Por su parte su parte Solbes J., Montserrat R. y Furió C. (2007) aseguran que la descripción de una clase en ciencias tiene: Ausencia del Laboratorio, Formalismo, Profesor tradicionalista, Dificultad, Desconexión con la realidad, Imagen pública negativa, Falta de salidas profesionales. Es decir que los estudiantes aprenden el método científico de memoria, pero nunca se entra al laboratorio, existencia de saturación de ejercicios y teorías, incomprensión de lo que comunica el docente, a los educando les cuesta aprobar la asignatura, no se trabaja algún aspecto de la vida cotidiana, desconocimiento de alguna científica, se considera la ciencia como perjudicial y se considera que tiene poco o ningún campo laboral.

Por otra parte, el tema de la estática es importante porque está incluido en el programa de Física de tercer año de 1987 y además le ayudaría a los estudiantes a comprender mejor los fenómenos de la vida cotidiana que están relacionados con dicho contenido. Asimismo es sustancial usar en este tema, la técnica de los experimentos o la elaboración de prototipos puesto a que ayudaría al docente transformar el saber sabio al saber enseñado. Barbosa L. (2008) indica "los experimentos son montajes que al accionarlos generan una fenomenología contra intuitiva que puede ser utilizada favorablemente para el Aprendizaje activo de la Física. Son una herramienta para generar motivación y asombro en estudiantes".

Vale la pena hacer hincapié, que a pesar de las recomendaciones realizadas por muchos especialistas sobre la didáctica de la asignatura, es posible encontrar aun en las aulas; docentes aferrados a la Enseñanza tradicional, donde el mismo solo transmite contenidos, pero no le da oportunidad al escolar de participar en clase, por esto es preciso que el didáctico promueva desarrollar la capacidad de los educandos; a través de la Transposición Didáctica, con la finalidad de conllevar exitosamente los procesos de Aprendizaje que los ayuden a adquirir las competencias necesarias para desempeñarse en su ámbito de acción y además la Enseñanza debe estar ligada a la realidad inmediata del estudiante. Según Alcalá C., Ribeiro c. Pérez E., Falcón N., Neira L., y Zambrano C. (2009) "Si no se introduce la ciencia escolar y la ciencia presentada en la cotidianidad como aspectos prácticos y próximos al alumno, la ciencia es contemplada pasivamente como una materia meramente instrumental, desconectada de sus áreas de interés más inmediatas".

Bases teoricas – Transposición didáctica

Para Chevallard Y. (2010) La Transposición Didáctica "es vista como una transformación de un contenido del saber sabio a una versión comprensible para la Instrucción denominada saber enseñar, el cual a su vez sufre un conjunto de nuevas transformaciones hasta hacerse objeto de Enseñanza". Un contenido del saber enseñable al ser adaptado por la Transposición Didáctica para convertirse en un saber a enseñar, sobrelleva un grupo de transformaciones y adaptaciones que lo hacen apto como objeto de Ilustración.

El mismo autor señala, "este proceso donde es tenido en cuenta el objeto del saber – el objeto a enseñar y el objeto de Enseñanza encontrado en el primer eslabón, marca el paso de lo implícito a lo explícito, de la práctica a la teoría, de lo pre construido a lo construido". También, el objeto del saber sabio es reconocido como tal, en una comunidad científica, pero no es enseñable bajo esta forma. Se requiere de unos mecanismos de extracción de un dominio del saber sabio a la inserción dentro de un discurso didáctico. Una vez hecho este tratamiento; el saber a enseñar es diferente del saber sabio, este le sirve de referencia con su entorno epistemológico en particular, además es diferente a la significación original ya que, para introducirlo a la Enseñanza se han incorporado una serie de conceptos donde lo estructuran para hacerlo comprensible en la escuela. Una vez esta descripción es admitida da nacimiento a dos situaciones:

• La transformación de un concepto puede sufrir una degradación debido a su artificialidad, ocasionando así que se aleje de los saberes científicos.

• Puede haber la posibilidad de llegar a omitir los hechos reales que sucedieron en la elaboración de un trabajo científico, obviando los detalles en el verdadero proceso de la elaboración de una teoría científica, de tal manera ésta sea presentada como una ciencia acabada.

De ambas situaciones surgen dificultades que pueden hacer el saber a enseñar cualitativamente diferentes al saber sabio. Chevallard Y. (2010) considera, que "la Transposición Didáctica tiene distintos niveles: Un primer nivel donde se da como una mediación entre el conocimiento científico y el conocimiento a enseñar. El segundo nivel, dado entre el conocimiento a enseñar más el conocimiento enseñado". En el primero el conocimiento científico al ser adaptado para la Enseñanza sufre una serie de modificaciones, una de ellas es la fragmentación del concepto original, el cual sufre una transformación del lenguaje complejo en un lenguaje comprensible más se hace una selección de los temas que se deben enseñar perdiendo en gran medida la esencia de los hechos reales.

Tipo y diseño de la investigación

La indagación se realizó bajo el paradigma cualitativo, lo cual Martínez M. (2005) expresa: "La metodología cualitativa valora la importancia de la realidad como es vivida y percibida por él, sus ideas, sentimientos y motivaciones". El mismo autor (2010) agrega "la metodología cualitativa se distingue por las siguientes características: es descriptiva, inductiva, fenomenológica, holística, ecológica, estructural sistemática, humanista, de diseño flexible y destaca más la validez que la replicabilidad de los resultados de la investigación".

Conclusiones y recomendaciones

Este estudio consintió en comprender la situación actual de los educandos del tercer año, empleando la elaboración de prototipos, como técnica del docente no solo para el desarrollo de la competencia experimental en los estudiantes, sino como un modo de transformar el saber sabio en un saber enseñado. Esto permitió elaborar las siguientes conclusiones:

A través de la Transposición Didáctica por medio de la construcción de prototipos se logró la comprensión de los escolares en cada uno de los tópicos de la estática de una manera empírica, divertida más amena. Todo esto ocurrió gracias a los materiales de provecho, además de bajo costo, resultando motivantes y condujeron a los participantes a desplazarse a contextos diferentes al escolar, lo que le dio la oportunidad de desarrollar la percepción, lograron reconocer cada uno de los tópicos tratados sobre la estática, dibujaron, llevando a realizar análisis más descripciones de los fenómenos observados, valoran la importancia de la estática con asociación a los fenómenos con eventos de la vida cotidiana. Los prototipos constituyeron en esta búsqueda, aparte de la técnica; fueron el eje fundamental para el diseño y aplicación del plan de trabajo con respecto a la Transposición Didáctica en el Aprendizaje del contenido estática, puesto a que activan los conocimientos previos, sirven para transformar el saber sabio a una versión comprensible del objeto de Enseñanza y se pueden introducir diversos términos científicos. Estas experiencias estudiadas fueron activadas por medio de sus prácticas previas y para esto se utilizó siempre un modelo o actividad experimental, más la tarea asignada; donde especificaban las instrucciones para armar el dispositivo.

En fin la técnica de los dispositivos entonces, le permitió evocar ideas o experiencias almacenadas en la memoria, armando dichos dispositivos, además se incluyó el dibujo como herramienta de Aprendizaje en el estudiante, ya que sirve para una mayor comprensión de los educandos en las ciencias, especialmente en la Física. De tal manera que los aprendices al percibir la información emitida a través de los ejemplares fueron capaces de adaptarlas a su entorno social y las relacionaron con informaciones recibidas previamente. Esto facilitó el nuevo conocimiento. Por otra parte a los aprendices se les realizó preguntas dirigidas, con el fin de corroborar la obtención del conocimiento sobre estática.

Referencias

Alcalá C., Ribeiro c. Pérez E., Falcón N., Neira L., y Zambrano C. (2009). Estrategias Didácticas para Motivar el Aprendizaje de los Conceptos Físicos. VII Congreso de la Sociedad Venezolana de la Física.

Barbosa L. (2008). Los experimentos discrepantes para el Aprendizaje activo de la Física. Lat. Am. J. Physics in Education. Volumen 2. Número 3. 247- 251. Universidad Central. Bogotá – Colombia

Chevallard Y. (2010) La Transposición Didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Argentina. Editorial AIQUE

D´Amore B. (2005) Bases Filosóficas, Pedagógicas, Epistemológicas y Conceptuales de la Didáctica de la Matemática. Editorial Reverté. México.

Gómez S. (2008) Aprendo para enseñar: Experiencia de trabajo de aula con población adulta en ambientes de vulnerabilidad social. Tesis de Maestría. Universidad Pedagógica Nacional. Santo Tomas.

Ortega E., Jaik A. y Guzmán A. (2010) La Enseñanza Constructivista en Educación Media Superior y su Relación con el Rendimiento Escolar. Revista Praxis Investigativa Redie. Vol. 2. N° 3.

PISA (2006). Programa para la evaluación internacional de los alumnos de la OCDE. España

Ribeiro C., Falcón N. y Pérez E. (2009). Actividades Lúdicas para motivar el Aprendizaje experimental de la Física. VII Congreso de la Sociedad Venezolana de la Física.

Toro J. (2010) Informe la Enseñanza de la Ciencia y el Trabajo Experimental. Revista Desarrollo para la Ciencia y Tecnología. Aragua. Maracay

Tovar E. (2010) El Informe de la Comisión Internacional sobre Educación, Equidad y Competitividad Económica. Problemas actuales de la Educación Básica Venezolana.

Villareal M., Lobo H., Gutiérrez G., Briceño J., Rosario J., Díaz J. (2005) Enseñanza de la Física frente al nuevo milenio. Universidad de los Andes. Núcleo Rafael Rangel. Trujillo

Tutora: Dra. Viera Judith.

Año: 2016.

Autor:

Autora: MSc. Bayka Kristel.