Evaluación de un PF en la Preparatoria Hnos Flores Magón, mediante rúbrica
Enviado por Alma Nidia Angelina Cosío Ramírez
Resumen
Se propone trabajar la evaluación de competencias bajo el nuevo enfoque educativo de la socioformación, en la UA Preparatoria Hermanos Flores Magón a través de la realización de proyectos formativos, ya que los PF constituyen una de las metodologías más completas en el proceso de formación y valoración de las competencias y constituyen la mejor ruta para lograr la formación integral humana. El trabajo tuvo un nivel exploratorio y fue realizado por un grupo de 40 estudiantes de la asignatura de Biología Básica II para abordar la Unidad de Genética a partir de una necesidad relevante de la población local, como lo es el incremento de la diabetes tipo II en el municipio de Culiacán, Sinaloa. La enfermedad, es determinada fuertemente por herencia, pero su expresión génica puede evitarse controlando un factor epigenético, la alimentación. La metodología del PF, inició primero con la identificación de las competencias específicas, para resolver un problema del contexto social y familiar. Segundo: Se identificó el problema del contexto con las que se abordarían las competencias identificadas previamente. Tercero, se diseñaron las actividades para resolver el problema, destacando la participación y el trabajo colaborativo en la ejecución de las mismas. Cuarto, se describió el instrumento con el que se evaluó el PF, la rúbrica, en sus elementos teóricos y metodológicos. Finalmente, la publicación, socialización de los resultados. Para el logro del propósito planteado, se realizó un ensayo a partir de una revisión bibliográfica profunda de fuentes primarias y secundarias relacionadas con los temas del problema contextual. Conclusión: Se concluye que los PF permiten trabajar estrategias de aprendizaje metacognitivo que contribuyen al pensamiento complejo y al desarrollo de competencias necesarias para generar el cambio y transitar hacia la sociedad del conocimiento con un sólido proyecto ético de vida.
Palabras clave: evaluación de competencias, enfoque socioformativo, bachillerato UAS, PF y, metacognición.
Abstract
It is proposed to work the competence evaluation under the new educational approach of the socioformation in the Academic Unit "Flores Magón" High School through the performance of formative projects (PF in Spanish), this due to PF constituting one of the most complete methodologies in the process of formation and evaluation of competences and they also constitute the best rute to accomplish the integral humane formation. The task had an exploratory level and was executed by a group of 40 students of the subject "Basic Biology II" going over the genetics unit, parting from a relevant necessity of the local population, such as it is the augmentation of type 2 diabetes cases in the Culiacan County. The disease is frequently determined by genetics, but its genic manifestation could be avoided controlling an epigenetic factor: the eat habits. The methodology of PF began firstly with the identification of the especific competences necessary to solve a problem in the social and family background. Secondly, identifying the context problem with the previously identified competences will be approached. Third, the activities were designed to solve the problem, highlighting the participation and collaborative work in the execution of said tasks. Fourth, the instrument employed to evaluate the PF was described, rubric, in its theoretical and methodological elements. Finally, the publication and socialization of the results. To achieve the purpose established an essay was written, based on a profound revision of primary and secondary bibliographical sources related to the topics of the contextual problems. Conclusion: It is concluded that the PF allows working metacognitive learning strategies that contribute to complex thinking and the development of the necessary competences to generate change and transit towards the society of knowledge with a solid ethical life project.
Key words: competence evaluation, socio-formative approach, UAS High School, PF and metacognition
Problemática de la EBC en México
La educación basada en competencias (EBC) en el nivel medio superior (NMS) en México, se implementó en el 2008 a través de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS). Uno de los ejes sobresalientes de la Reforma consistió en la creación de un Marco Curricular Común (MCC) integrado por un núcleo de competencias genéricas, disciplinares y profesionales, que debían ser transversales, y permitirle al egresado desempeñarse y desenvolverse con éxito en diferentes contextos a lo largo de su vida en la sociedad contemporánea, caracterizada por gravitar alrededor de las tecnologías de la información y comunicación.
El nuevo paradigma, implicaba un cambio profundo, revolucionario, en los currículos y programas de estudios de las diversas modalidades de bachillerato que hasta entonces se distinguían por enfatizar a un modelo educativo centrado en el docente, sustentado en el tradicionalismo de la enseñanza y la evaluación con énfasis en la heteroevaluación.
A siete años de la implementación de la formación basada en competencias (también denominada Educación Basada en Competencias) en el nivel medio superior (NMS) aun no se logra que los alumnos desarrollen las competencias contenidas en MCC, establecidas por la RIEMS (Acuerdo 442). La formación de ciudadanos íntegros, capaces de resolver retos diversos, en contextos variables que contribuyan al desarrollo económico social de su región, localidad o país, está distante. Mucho más distante se visualiza que bajo el actual paradigma de la EBC en el NMS se contribuya a la conservación del planeta a través de políticas amigables con el ambiente.
Los enfoques de competencias tradicionales, en especial el constructivista, presentan en la actualidad serias dificultades para su empleo en la educación a nivel mundial (Tobón, 2013, p.5). El citado autor, describe en uno de sus textos, una serie de vacíos en las competencias y por ende en la EBC (formal, no formal e informal) que han limitado su concreción en el aula.
Se mencionan a continuación éstas limitantes:
1) Inconsistencia y falta de claridad del término competencias: termino polisémico que se utiliza lo mismo para describir inteligencia, capacidad, función, calificaciones, actitud, destreza habilidades, indicadores de logro y estándares; originando confusión para quienes al menos de manera formal, las trabajan.
2) Es posible encontrar quienes trabajen proyectos educativos en los diferentes tipos de enfoques por competencias, pero con estructuras rígidas y a partir de asignaturas compartimentadas. Ausentes de metodologías que lleven al pensamiento complejo.
3) El enfoque de competencias es tomado por la mayoría de los protagonistas del sector educativo como una moda, con plataforma de pensamiento acrítico y descontextualizado de los problemas sociales, éstos últimos son quienes proporcionan significado al aprendizaje.
4) Se enfatiza en el desempeño idóneo, sin embargo los enfoques tradicionales de competencias carecen de un modelo conceptual que explique en que consiste tal desempeño y como relacionan procesos cognitivos, instrumentos y estrategias con los distintos saberes (saber ser, saber conocer, saber convivir y saber hacer).
5) Permanencia de una docencia que en la práctica sigue centrada en la enseñanza magistral, expositiva, con ambientes de aprendizaje enfatizadamente presenciales, con escasa o nula articulación a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (Tics). Con evaluación de aprendizajes orientado a los contenidos, privilegiando la evaluación sumativa y heteroevaluación. Con uso de instrumentos de evaluación sin enfatizar niveles de desempeño en logro de competencias. Sin actividad autorreflexiva del docente.
Tobón (2013, p.5-6)
Las competencias de acuerdo a Tobón (2013, p. 23) se componen de diferentes enfoques: enfoque funcionalista, conductual, constructivista y socioformativo. La tabla 1 describe las diferencias sustanciales entre cada uno de los diferentes enfoques.
Tabla 1. Comparación entre los diferentes enfoques de las competencias.
Característica | Enfoque funcionalista | Enfoque conductual | Enfoque constructivista | Enfoque socioformativo |
Concepto de competencias | Desempeño de funciones laborales. | Actuación con base en conductas que aportan ventajas competitivas a las organizaciones. | Desempeños en procesos laborales y sociales, dinámicos, abordando las disfunciones que se presentan. | Actuaciones integrales ante problemas y situaciones de la vida con idoneidad, ética y mejora continua. |
Conceptos claves | Funciones. Familias laborales | Conductas observables. Análisis de metas organizacionales. Competencias clave. | Procesos laborales y sociales. Análisis de disfunciones. | Desarrollo de habilidades de pensamiento complejo. Proyecto ético de vida. Emprendimiento creativo. |
Epistemología | Funcionalista | Neopositivista | Constructivista | Complejo |
Métodos privilegiados | Análisis funcional | Registro de conductas. Análisis de conductas. | Empleo Tipo estudiado en su dinámica (ETED). (Mandon y Liarutzos, 1998). | Investigación Acción Educativa. Taller reflexivo. |
Características del currículo | Planificación secuencial desde las competencias. Mucho énfasis en aspectos formales y en la documentación de los procesos. | Énfasis en delimitar y desagregar las competencias. | El currículo tiende a ser integrador para abordar procesos disfuncionales del contexto. Tiende a enfatizar en funciones de tipo laboral y poco en disfunciones de tipo social. | Enfatiza en el modelo educativo sistémico, el mapa curricular por proyectos formativos, los equipos docentes y el aseguramiento de la calidad. |
Implementación con los estudiantes | Módulos funcionalistas basados en unidades de aprendizaje | Asignaturas Materiales de autoaprendizaje | Asignaturas y espacios formativos dinamizadores. | Proyectos formativos |
(Tobón 2013, p.28)
Retomando las limitaciones antes descritas, es pertinente comentar, que la que más ha influido para que las competencias no se concreten en el aula es la que refiere a que no se trabaja con problemas del contexto. Por lo que las estrategias para el desarrollo o adquisición de las competencias no han sido las adecuadas, porque no responden a los retos de la sociedad del conocimiento.
Tobón, Guzmán, Hernández y Cardona, describen a la sociedad del conocimiento
Es una nueva fase de la sociedad donde el valor más apreciado, es el conocimiento, a partir del cual es posible resolver problemas: con un enfoque colaborativo, sistémico y ético; buscando la realización individual en la medida que contribuyen al tejido social y a la sustentabilidad ambiental. (Tobón, Guzmán, Hernández y Cardona, 2015; p. 8).
La innovación de procesos humanos a partir de la utilización de diversos saberes que permitan resolver problemas del entorno (sociales, familiares, laborales, etc.) utilizando las tecnologías de la información y de la comunicación, constituyen la columna vertebral de la sociedad del conocimiento. Los retos de la sociedad del conocimiento solo pueden ser abordados con las estrategias proporcionadas por la socioformación.
La socioformación, denominada también enfoque socioformativo (SF) se fundamenta en la metodología de proyectos formativos (PF). Es mediante éstos proyectos, realizados de manera colaborativa, que los estudiantes son capaces de identificar necesidades del entorno, interpretar las mismas, argumentar soluciones, resolver los problemas del contexto (Tobón, 2001,2002) citado por (Cardona, Vélez & Tobón, 2015; p. 75) y es al calor de la realización de estos proyectos donde ocurre el aprendizaje altamente significativo.
La formación integral bajo el enfoque socioformativo, constituye una nueva propuesta pedagógica basada en competencias, pero desde el pensamiento complejo (López, 2013; p. 1), desde éste enfoque de acuerdo a Tobón, los proyectos formativos (…) "se conceptualizan como un conjunto de acciones articuladas para resolver un problema del contexto, buscando un beneficio o servicio" (Tobón, 2013a).
Tobón (2015, p. 22) comenta que la sociedad del conocimiento requiere de cambios en la evaluación y propone siete modificaciones. De manera resumida se presenta la propuesta de modificaciones:
1. Dar énfasis a las fortalezas de las personas y abandonar las evaluaciones cuantitativas, convirtiendo los errores y dificultades en oportunidades para el crecimiento.
2. Pasar de la valoración general de conocimientos a considerar el desarrollo del talento de cada estudiante, articulando las metas educativas generales con las metas particulares de formación.
3. Buscar que la evaluación no la haga solamente el docente, sino que ante todo sea un proceso colaborativo, donde los mismos estudiantes aprendan a coevaluarse y a mejorar con el apoyo mutuo.
4. Centrarse en resolver problemas del contexto más que determinar el grado de apropiación de contenidos, lo cual es clave para formar ciudadanos talentosos, creativos y emprendedores.
5. Valorar la realización personal y la actuación ética como ciudadano, más allá de los conocimientos, tal y como ha ocurrido en sociedades anteriores.
6. Abordar la evaluación con base en productos que demuestren la resolución de problemas del contexto mediante la colaboración.
7. Apoyar a los estudiantes para que construyan un proyecto ético de vida, sólido, con base en la retroalimentación de los pares, tutores y padres.
La evaluación o valoración socioformativa, es un proceso de retroalimentación, de apoyo continuo, para desarrollar el talento humano mediante la resolución a problemas del contexto, en base a la colaboración. Al resolver problemas del contexto, desarrollarán las competencias necesarias para afrontar todos los retos de la sociedad del conocimiento. Para consolidarse, este proceso requiere de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación en base a evidencias de desempeño.
En la tabla 2, que se presenta a continuación, quedan explicitas las diferencias y semejanzas con otros enfoques de evaluación, como son el conductista, el funcionalista y el constructivista:
Tabla 2. Comparación entre la evaluación socioformativa, conductual y constructivista.
Aspecto | Evaluación conductual | Evaluación constructivista | Evaluación socioformativa |
Objeto | Objetivos en diferentes dimensiones | Saberes en diferentes dimensiones: ser, hacer, conocer y convivir | Actuación integral ante problemas: integra los saberes |
Fin | Determinar el logro de objetivos | Determinar el aprendizaje de saberes | Formar en el abordaje |
Metodología | – Retroalimentación continua de la conducta. – Premios y castigos. – Reforzamiento. | – Análisis de saberes previos. – Abordaje de intereses de los estudiantes. – Autorregulación del estudiante. – Evaluación mediante situaciones con sentido o dinámicas. | – Resolución de problemas del contexto. – Evidencias del desempeño. – Autoevaluación. – Coevaluación – Mejora continua de las evidencias. – Socialización. |
Papel del docente | El docente planifica y ejecuta la evaluación. | Acompaña y orienta a estudiantes a que se autoevalúen y mejoren. | Acompaña y apoya de manera continua a los estudiantes para que desarrollen el talento y elaboren un proyecto ético de vida sólido. |
Epistemología de base | Positivismo | Constructivismo | Pensamiento complejo |
(Tobón, 2015, p. 32)
Formalmente, la UA Preparatoria Hermanos Flores Magón, contempla evaluación constructivista como parte de los acuerdos y consonancias con el MCC establecido por la RIEMS. El currículo oculto que manejan los docentes nos hablan de una evaluación con énfasis en el tradicionalismo.
Caso Preparatoria Hnos. Flores Magón
La Unidad Académica Preparatoria Hermanos Flores Magón forma parte del SNB a partir del año 2009, al igual que la gran mayoría de planteles del NMS de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Su currícula está orientada al MCC implementada durante la RIEMS por la Secretaría de Educación Pública. Para el año 2013 fue evaluada por el organismo externo certificador, COPEEMS, manteniéndose dentro del SNB y además se promocionó a un nivel III. En el dictamen de acreditación de dicho organismo, destacó la siguiente observación: "No existe registro de evidencia de evaluación por competencias por parte de los docentes, en ninguna de las asignaturas contempladas en el currículo de la Unidad Académica."
La observación no deja lugar a dudas, los docentes no están evaluando las competencias contempladas en el Marco Curricular Común. No sabemos del desarrollo o adquisición de las mismas por los estudiantes. Pero una breve mirada a los planes de estudio, incluyendo los de Biología aclara porque la evaluación de las competencias se complica.
Los programas de las distintas materias, están orientados a los contenidos. Las actividades de aprendizaje sugeridas por la DGEP -UAS para las planificaciones, son significativas para el docente, para la Institución, pero no son de interés la mayoría de las veces para el estudiante, son obligadas para él, pero no son de su interés, quizá porque no tienen que ver con su entorno, con su contexto familiar. Las realiza porque forma parte de su calificación, pero no le redunda beneficio. Con ellas no logra desarrollar competencias, mucho menos pensamiento complejo cuyo origen es la reflexión metacognitiva. La actividad propuesta en el libro no lo reta a resolver problemas. La evaluación tampoco es significativa para el estudiante, ya que se evalúa con pruebas o exámenes en base a contenidos. Se enfatiza en la clase magistral la mayoría de las veces y desde el currículo hay una fragmentación de las asignaturas.
Todas estas situaciones que están ocurriendo en la mayoría de los planteles del bachillerato universitario de la UAS pueden ser tipificadas como propias de la educación tradicionalista. Al respecto, Tobón (2012), describe con mucha pertinencia las características de la educación tradicionalista, desmenuzándola en los siguientes elementos:
1. Hay fragmentación del aprendizaje en asignaturas separadas.
2. Se parte de contenidos, los cuales explica el docente y ejercita el estudiante.
3. Se evalúa con base en exámenes de contenidos.
4. El proceso es dirigido por el docente en todas sus fases.
(Tobón, 2012, p. 3).
Es obvio en base a la referencia anterior, que la Preparatoria Hermanos Flores Magón, presenta todos los elementos característicos de la evaluación tradicionalista, lo cual es muy común encontrar en Iberoamérica y en muchos países del mundo que trabajan bajo algún enfoque por competencias de manera formal, al igual que la Institución referida.
Por lo anterior, el propósito de este artículo conlleva la propuesta de trabajar la evaluación de competencias bajo el enfoque de la socioformación en la UA Preparatoria Hermanos Flores Magón, a través de la realización de proyectos formativos, ya que los PF constituyen una de las metodologías más completa en el proceso de formación y valoración de las competencias, son la mejor ruta para lograr la formación integral humana, debido a que en los proyectos se abordan problemas de contexto por medio de actividades articuladas entre sí que son propuestos por los mismos estudiantes y que al trabajarse de manera colaborativa, permite el aprendizaje significativo.
Metodología
Para el diseño de la PF siguieron la estructura propuesta por Tobón (2015), la cual tiene sus antecedentes en el método de proyectos de Kilpatrick (1918), quien propuso organizar la enseñanza mediante las fases: propuesta, planificación, ejecución y evaluación. Las actividades formativas articuladas, forman también parte del método mencionado. En estas actividades se involucran en forma activa los estudiantes en contextos de desempeño (Cardona et al, 2015).
Participantes
Los alumnos del primer grado del grupo 1-4 (Grupo:45 alumnos) de la UA Preparatoria Hermanos Flores Magón. De esta población 26 alumnos son mujeres y 19 son varones. Sin embargo, el sexo no influyó para la organización ni distribución de los equipos (9 equipos con 5 alumnos cada uno). Las edades promedio son de 15 años.
La siguiente figura (Figura 1) describe como organizaron los alumnos del grupo 1-4, el proyecto formativo a partir de la Unidad I en la asignatura de Biología Básica II con Laboratorio.
Figura 1. Descripción del Proyecto Formativo en Biología Básica II
La metodología del PF, inicia primero con la identificación de las competencias específicas, para resolver un problema del contexto social y familiar. Segundo: Se identificó el problema del contexto con las que se abordarían las competencias identificadas previamente. Tercero, se diseñaron las actividades para resolver el problema, destacando la participación y el trabajo colaborativo en la ejecución de las mismas. Cuarto, se describió el instrumento con el que se evaluó el PF, la rúbrica, en sus elementos teóricos y metodológicos. Finalmente, la publicación, socialización de los resultados.
El problema del contexto a resolver: fue el incremento en los últimos años de la diabetes tipo II, en la población local del municipio de Culiacán, en adultos con más de más de 35 años. Al menos 5 alumnos del grupo 1-4, reportaron tener familiares (ascendientes) con diabetes tipo II, el resto lo desconoce. Por eso se propuso diseñar una evidencia indagatoria (entrevistas video grabadas) para aplicarse a nivel familiar y recolectar información sobre la incidencia o no de diabéticos en su familia. Si bien es cierto la diabetes tipo II es hereditaria, su expresión génica puede evitarse si se controlan factores ambientales (epigenéticos) como lo son los hábitos alimenticios. La unidad inició el 26 de enero y concluyó el 29 de febrero del año en curso (duración 33 horas).
Competencias a identificadas: Genéricas: 1) Comunicación oral y escrita
2) Manejo de TICs
3) Trabajo colaborativo
Específicas: Vinculación de conceptos de la genética,
con el proyecto formativo.
Título del PF: "Mi salud, la de mi familia y la Herencia biológica"
Evidencias solicitadas: Video diagnóstico, menú preventivo para diabetes tipo II, ensayo.
Instrumentos de evaluación: Rúbrica socioformativa sintética para video y menú preventivo y rúbrica analítica para ensayo.
A continuación, se presentan los instrumentos que se trabajaron en las distintas actividades del PF "Mi salud, la de mi familia y la herencia":
Rúbrica analítica | |||||
Estándar de competencia: Trabaja en equipo para resolver problemas Problema del contexto: El incremento en los últimos años de la diabetes tipo II, en la población local del municipio de Culiacán. Evidencia: Realización de un video situacional/diagnóstico en el seno de la familia | |||||
Indicadores | Receptivo | Resolutivo | Autónomo | Estratégico | Logros/sugerencias |
1. Construye una meta con otras personas para resolver una necesidad. | Sigo la meta propuesta por otras personas en un equipo y comprendo sus implicaciones. | Acuerdo con otras personas una meta para lograr. | Logro acordar una meta con otras personas con criterio y argumentación respecto a su naturaleza e implicaciones. Busco que la meta sea factible de lograr. | Hago contribuciones al establecimiento de una meta común con otras personas, liderando alaguna acción sobre el tema. | |
Ponderación: 2% | 0% | 1% | 2% | +1% adicional | |
2. Elabora un plan de trabajo con otras personas (planeación). | Sigo un plan de acción de otras personas de manera mecánica, sin comprenderlo. | Acepto seguir un plan de acción propuesto por otras personas, comprendiendo dicho plan de acción. | Participo con ideas puntuales en el establecimiento de un plan de acción con otras personas, con criterio frente a sus consecuencias e implicaciones. | Lidero o contribuyo a liderar el acuerdo de un plan de acción, planteando alguna estrategia para lograrlo. | |
Ponderación: 3% | 1% | 2% | 3% | + 1% adicional | |
3. Logra un trabajo articulado con otras personas. | Identifico la relación que hay entre las actividades del plan de acción. Tengo esto en cuenta en mi desempeño. | Sigo las actividades del plan de acción de manera articulada, buscando que las actividades no se crucen o no bloqueen otras actividades. | Busco con otras personas que las actividades se articulen entre sí con criterio y argumentación y considerando el plan de acción original. | Busco la articulación de las fortalezas de todas las personas que participan en una actividad o proyecto. | |
Ponderación: 5% | 2% | 3% | 4% | 5% | |
Continuación de Rúbrica analítica | |||||
Estándar de competencia: Trabaja en equipo para resolver problemas Problema del contexto: El incremento en los últimos años de la diabetes tipo II, en la población local del municipio de Culiacán. Evidencia: Realización de un video situacional/diagnóstico en el seno de la familia | |||||
Indicadores | Receptivo | Resolutivo | Autónomo | Estratégico | Logros/sugerencias |
4.Implementa acciones de mejora continua en el trabajo colaborativo | Reflexiono sobre mi desempeño en el marco del trabajo colaborativo, e identifico posibles mejoras. | Mejoro algunos elementos de mi desempeño en el trabajo colaborativo por sugerencias de otras personas. | Mejoro aspectos puntuales de mi desempeño en el trabajo colaborativo, con base en la reflexión y autonomía. | Implemento mejoras creativas en mi desempeño en el trabajo colaborativo por sugerencia de otras personas y con base en mi propia reflexión y autonomía. | |
Ponderación: 5% | 2% | 3% | 4% | 5% | |
5. Se comunica con asertividad en el trabajo colaborativo | Me expreso con respeto y cordialidad con los demás, en las actividades colaborativas. | Me comunico en el trabajo colaborativo con mensaje claros, cordialidad y respetando los derechos, sentimientos y opiniones de los demás. | Aplico acciones tales como: -Saber escuchar. -Saber comunicar los mensajes con cordialidad y claridad. – Saber respetar a los demás en sus ideas, emociones y pensamientos. -Saber reflexionar durante la comunicación y corregir errores. –Genero ambientes óptimos de trabajo colaborativo, a través de la comunicación directa, los acuerdos y el respeto a los demás | -Resuelvo conflictos mediante la comunicación asertiva, buscando acuerdos sobre lo fundamental. – Aprovecho los conflictos para afianzar las relaciones humanas y aprender a vivir con mejor calidad de vida. – Contribuyo a resolver los conflictos para fortalecer un equipo. | |
Ponderación: 5% | 2% | 3% | 4% | 5% | |
Continuación de Rúbrica analítica | |||||
Estándar de competencia: Trabaja en equipo para resolver problemas Problema del contexto: El incremento en los últimos años de la diabetes tipo II, en la población local del municipio de Culiacán. Evidencia: Realización de un video situacional7diagnóstico en el seno de la familia. | |||||
Indicadores | Receptivo | Resolutivo | Autónomo | Estratégico | Logros/sugerencias |
6. Realiza las actividades que se compromete a cumplir en el trabajo colaborativo. | Realiza las actividades colaborativas por obligación o presión de los demás compañeros. | Realizo las actividades colaborativas por temor a los demás. | Realizo las actividades colaborativas acordes con los criterios de calidad esperados, con automotivación y buscando que contribuyan al logro de la meta común. | Implemento acciones para fortalecer la ejecución de las actividades planificadas en el plan de acción. Ayudo a otros a realizar con excelencia sus actividades individuales dentro del trabajo colaborativo. | |
Ponderación: 10% | 4% | 6% | 8% | 10% | |
Autoevaluación: | Nota: | ||||
Coevaluación: | Nota: | ||||
Heteroevaluación: | Nota: | ||||
Rúbrica sintética Problema del contexto: Resolver los conflictos que se presenten en un equipo por la elaboración de un Menú preventivo para diabetes tipo II. Evidencia: registro en audio y video de como un equipo de trabajo elaboró un menú preventivo: desde la búsqueda de la La información hasta la presentación del menú. | ||||
Competencia | Receptivo | Resolutivo | Autónomo | Estratégico |
Trabaja de manera colaborativa para resolver problemas. | Identifica los ejes claves del trabajo colaborativo y lleva a cabo actividades con otras personas, haciendo lo que le corresponde hacer y cumpliendo con su parte, según una determinada asignación de tareas. | Realiza actividades de trabajo colaborativo, haciendo contribuciones frente a la meta y al plan de acción, llegando a acuerdos. Respeta las ideas de los demás. | Se autorregula en el trabajo colaborativo cumpliendo con sus actividades. Hace mejoras continuas en el trabajo propio y del equipo. | Contribuye a resolver las dificultades y conflictos que se presentan con acciones creativas de tal manera que fortalezcan el trabajo colaborativo. Coordina acciones y propone mecanismos para lograr la meta con impacto. |
Ponderación: 100% | 40% | 60% | 80% | 100% |
Autoevaluación: | ||||
Coevaluación: | ||||
Heteroevaluación: | ||||
Tobón (2014 a)
1. Se concluye que los PF permiten trabajar estrategias de aprendizaje metacognitivas que contribuyen al pensamiento complejo y al desarrollo de competencias necesarias para generar el cambio y transitar hacia la sociedad del conocimiento con un sólido proyecto ético de vida.
2. El trabajo colaborativo es fundamental para lograr el pensamiento complejo, porque se desarrollan y movilizan saberes: saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir.
3. La evaluación socioformativa es el enfoque alternativo que la UA Preparatoria Hermanos Flores Magón requiere para concretar las competencias en el aula y para la formación de futuros ciudadanos, con una formación integral humana y con un proyecto ético de vida sólido, que les permita enfrentar y resolver los grandes retos de la sociedad del conocimiento.
Cardona, S; Vélez, J; & Tobón, S. (2015). Proyectos formativos y evaluación con rúbricas. Paradigma, vol. XXXVI (2), 74-98.
González, P. (2013). ¿Cómo contribuye el enfoque socioformativo en la formación de docentes? Entrevista a Sergio Tobón. Monografías.com.
López, J.A. (2013). Prólogo. En: Formación integral y competencias: pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación. Colombia: Ecoe Ediciones. 1-3 p.
Tobón, S., Pimienta, J., y García Fraile, J.A. (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. México: Pearson.
Tobón, S. (2012). El enfoque socioformativo y las competencias: Ejes claves para transformar la educación. En: S. Tobón & A. Dipp. (Eds.), Experiencias de aplicación de las competencias en la educación y el mundo organizacional (pp. 3-29). México: ReDIE-CIIDIR-IPN.
Tobón. (2013). Formación integral y competencias: pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación. Colombia: Ecoe Ediciones. 390 p.
Tobón, S. (2015). Evaluación socioformativa: Estrategias e instrumentos. CIFE.134 p.
Tobón, S., Guzmán, C.E., Hernández, J.S., y Cardona, S. (2015). Sociedad del conocimiento: Estudio documental desde una perspectiva humanista y compleja. Paradigma, Vol. XXXVI (3), pp. 7-36.
Autor:
Alma Nidia Cosío Ramírez, M.C.
Centro Universitario MARCO, México.