Influencia del aprendizaje metacognitivo en los estudiantes para la comprensión de la química

Resumen

Laesencia de esta investigación fue diseñar y aplicar estrategias didácticas que vincule los intereses de los estudiantes del 3er ano sección A y C a mejorar el nivel de aprendizaje,medianteLa escuela secundaria es un espacio de convivencia conflictivo en las sociedades capitalistas modernas actuales. Asimismo las características que debe tener la enseñanza secundaria, desde el punto de vista curricular y formativo, son objeto permanente de debate en distintas partes del mundo. Este fenómeno, a nuestro juicio, tiene su origen en las características mismas de la escuela como agente de socialización (y por lo tanto también de reproducción social) y las complejidades de la condición juvenil en las sociedades modernas que han sido analizadas en repetidas ocasiones. Cancino y Cornejo, 2001 Se ha intentado introducir un gran número de técnicas en la disciplina con el fin de mejorar la enseñanza, si hay una ciencia que a de contribuir es a la alfabetización científica que es precisamente la química,puesto que comprendiéndola se puede explicar fenómenos absolutamente cotidiano y así acercar al estudianteMediante la micromisión Simón Rodríguez se busca abandonar la tradicional manera de enseñar,es un reto que se va a lograr a pesar de los numerosos inconvenientes se va a trabajar bajo la modalidad de investigación-acción-participación-Transformación mediante el diagnostico se evidencio que los estudiante presenta dificultades en manejar el vocabulario químico con sus respectivas propiedades y confusión entre las valencias de los elementos de la tabla periodica.sediseñaron y elaboraron estrategias de aprendizaje de contenido lúdicos mediante la conformación de mesa de trabajo se permitió una adecuada socialización en los participantes favoreciendo un aprendizaje significativo y una actitud acorde con la estrategias meta cognitiva ya que ellos necesita aprender a resolver problemas, a analizar críticamente la realidad y transformarla, a identificar conceptos, aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser.

La cual es un método muy exitoso.

Palabras clave: Estrategias De Aprendizaje, metacognitividad, Química, Conductas, Adolecentes, clima escolar.

Introducción

La Educación es uno de los más grande pilares principales en la vida de la humanidad lo cual supone que el proceso educativo no consiste en la simple transmisión y adquisición de conocimientos, sino más bien Dar a conocer la conducta del adolescente, como va influir en su clima institucional y se busca que sea favorable y adecuada ya que es fundamental para un buen funcionamiento, eficiente de la institución educativa, para crear condiciones de convivencia armoniosa. Una actividad a través de la cual se proporcione valores a cada persona, y esto constituye una de las clave del progreso de experiencias que contribuye a la formación de ciudadanos aptos, activamente en la sociedad.

Los cambios producidos en las estrategias de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, respondiendo a las nuevas necesidades formativas generadas por la sociedad, tienen como meta el "aprender a aprender" con el consecuente desarrollo en todas las áreas y niveles de educación (Ontoria Peña y col., 2003). Resulta de primordial importancia que los futuros ciudadanos sean aprendices eficaces y reflexivos, y que adquieran determinadas capacidades necesarias para la resolución de situaciones cotidianas.la enseñanza y aprendizaje, desde el punto de vista curricular y formativo, son objeto permanente de debate en distintas partes del mundo. Este fenómeno, a nuestro juicio, tiene su origen en las características mismas de la escuela como agente de socialización y se enfoca en las complicaciones que presenta los estudiantes de media en la disciplina de química.

De allí, la necesidad de dar a la Química un enfoque activo, haciendo que los alumnos de tercer año del liceo "Elías Araque Muller " sean partícipes, a través de mesas de trabajo discusiones socializadas, para dar soluciones a problemas inmediatos de las conductas inadecuadas y asi mejorar el clima escolar formando parte de los procesos de enseñanza-aprendizaje como sujetos activos y no pasivos.

Marco referencial

La "influencia de variables socio familiares No obstante, se debe conocer los factores que afectan el rendimiento escolar, según Durón y Oropeza (1999) mencionan la presencia de cuatro factores, los cuales son:

•Factores fisiológicos. Se sabe que afectan aunque es difícil precisar en qué medida lo hace cada uno de ellos, ya que por lo general están interactuando con otro tipo de factores. Entre los que se incluyen en este grupo están: cambios hormonales por modificaciones endocrinológicas, padecer deficiencias en los órganos de los sentidos, desnutrición y problemas de peso y salud.

•Factores pedagógicos. Son aquellos aspectos que se relacionan con la calidad de la enseñanza. Entre ellos están el número de alumnos por maestro, los métodos y materiales didácticos utilizados, la motivación de los estudiantes y el tiempo dedicado por los profesores a la preparación de sus clases.

•Factores psicológicos. Entre estos se cuentan algunos desórdenes en las funciones psicológicas básicas, como son la percepción, la memoria y la conceptualización, los cuales dificultan el aprendizaje.

•Factores sociológicos. Son aquellos que incluyen las características familiares y socioeconómicas de los estudiantes, tales como la posición económica familiar, el nivel de escolaridad y ocupación de los padres y la calidad del ambiente que rodea al estudiante. (s/p)

Al respecto de lo anterior dicho por el autor, se evidencio como docentes investigadores la influencia de todos estos factores para el rendimiento escolar dentro del aula, primero por los cambios hormonales que sufren los estudiantes ya que están en un proceso de adolescencia en este nivel de Educación Media, dentro de los determinantes del rendimiento académico.

Concluyen que la influencia de la variable familiar y social son determinantes. También señalan que es importante destacar la influencia de las Expectativas que el profesor tiene sobre cada uno de sus alumnos porque guardan una estrecha correlación con el rendimiento escolar. Asimismo, los alumnos más favorecidos en las expectativas son los más motivados para el aprendizaje.

  ARÉVALO (1990), realiza un estudio acerca de los "Rasgos de personalidad en la clasificación grupal de aceptados, rechazados y aislados en estudiantes de secundaria", con el apoyo del CONCYTEC; utiliza para este efecto el inventario de personalidad de Guilford – Zimmerman y el Sociograma; el objetivo de su trabajo fue estudiar los rasgos de personalidad que presentaban los alumnos adolescentes que ocupaban diversas posiciones al interior de su grupo escolar, encontrando como resultado, que existen diferencias significativas en los varones; siendo los primeros más sociables, cordiales y amigables; en tanto que los rechazados, se caracterizan por ser personas hostiles y con poca aceptación a las normas de convivencia; asimismo, encuentra que los varones aislados por su grupo, se muestran más indiferentes a las necesidades de los demás, en tanto que las mujeres aceptadas se caracterizan por su actitud altruista y benevolente. También encuentra como resultado, que en general, difieren los varones de las mujeres en el rasgo de masculinidad – feminidad, destacándose los varones por ser más activos, arriesgados y poco sensibles, en contraposición a las mujeres que se muestran más impresionables, románticas y compasivas, independientemente de la posición alcanzada en su grupo. Cabe considerar también como resultado importante, que el grupo de aceptados, se caracteriza por ser más activo y dinámico, con alta energía y más productivo, son más mesurados, serios y con buen autodominio; los rechazados se caracterizan por ser belicosos, con deseo de dominio y resentimiento; los aislados, son retraídos, poco amigables y tímidos. Llegan a los resultados siguientes:

a) Las tres variables estudiadas (rendimiento, familia y ajuste social) afectan significativamente la autoestima de los alumnos.

b) La variable que más afecta la autoestima social de los alumnos es Destreza Retórica (capacidad del alumno para expresarse abiertamente frente al grupo de pares).

c) La Variable Experiencia de Pertenencia (No tanto familiar sino principalmente pertenencia social) juega un importante papel no solo en el fortalecimiento de la autoestima general, sino también en el grado en el que una persona es considerada miembro de un grupo determinado. El pertenecer a un grupo y ser aceptado eleva la Autoestima de los alumnos.

Reconocer y hacerse consciente de los factores clima escolar si influyen en el aprendizaje significativo del adolescente de secundaria. En donde las competencias educativas si se ven afectadas por la influencia climática. Y nos ayuda a que los alumnos identifiquen. El como un aprendizaje que se vuelve significativo, sirve para solucionar y prevenir problemas dentro y fuera de la institución. Por lo que se ve reflejado en la conducta que presentan los adolescentes en su desempeño escolar. El sentirse parte del conocimiento da la armonía tanto de cuerpo, espíritu si ayuda a reconocer en que está fallando y le proporciona alternativas.

Enfoque de la investigacion

Basándose en las características del método de Investigación-Acción Participativa (IAP) como: ser una investigación donde el diseño y los datos se centran directamente de la observación del proceso educativo y que incorpora tanto al investigador como a los actores en la consecución de los objetivos, la adquisición de herramientas para el desarrollo de habilidades metacognitivas favorece el desarrollo del pensamiento crítico, estimula la capacidad de autorreflexión y crea en el estudiante una conciencia de autonomía, autocontrol y autorregulación de los procesos de aprendizaje. Se califica ésta como una investigación de tipo cualitativo y el diseño es básicamente participativo (Arellano, 2004). Entonces, el método propuesto buscó promover la participación activa de los miembros de la comunidad en el aula, tanto en el estudio y comprensión del problema, como en la planeación de propuesta de acción, su ejecución, la evaluación de los resultados, la reflexión y la sistematización del proceso seguido proporciona la posibilidad de desarrollar pensamiento propio

Mientras elaboraron los productos, los alumnos manifestaron que les gustaba aprender química a través de juegos o actividades dinámicas

Actores de la investigación

En la realización de esta investigación, el docente-investigador trabajó con los alumnos del tercer año de Educación media , liceo nacional "ELÍAS ARAQUE MULLER" ubicada en EL SECTOR LOS MANGOS I , Municipio Ezequiel Zamora, Estado Barinas. Este grupo de estudiantes estuvo conformado por treinta estudiantes (30) de la sección A y (30) de la sección C, de ambos sexos, en edades comprendidas entre los 14 y 15 años. Se conformaron 6 grupos mixtos de 5 alumnos cada uno.

Procedimiento de la investigación

Durante todo el proceso, la investigadora tuvo el rol de orientadora y guía en cuanto a las actividades y propuestas por los estudiantes, además de la recolección de los datos en el momento en que se producían.

La investigación se dividió en fases y momentos, según el tipo de actividad realizada en el primer momento se procede a realizar el diagnostico usando el dialogo informal y presentación. Registrando en el cuaderno bitácora la experiencias

Diseño de actividades para desarrollar los contenidos y escuchando las diferentes sugerencias y propuesta por parte de ello y la selección de los integrantes para formar las mesas de trabajo.

Fase I: Diagnóstico

Fase II: Diseño de las actividades

En la segunda fase o diseño de las actividades, se organizaron grupos de 5 para formar mesa de trabajo donde A continuación, la investigadora proporcionó a los estudiantes libros de la colección bicentenaria, y tablas periódicas como recursos bibliográficos y de apoyo para la planificación y diseño de estrategias que les permitieran solucionar el problema.

Fase III: Implementación de las actividades

En la tercera fase, los integrantes realizaron trabajos demostrativo de la identificación de los elementos utilizando objetos de uso cotidiano diseñados por ellos mismos, material reciclable y de bajo costo. Durante esta actividad también se registraron los comentarios y reflexiones por parte de los alumnos en relación a la actividad que estaban realizando de manera de conocer sus ideas y opiniones.

Fase IV: Reflexión sobre los resultados

En la cuarta fase, los estudiantes se organizaron nuevamente en grupos de trabajo cooperativo para presentar sus productos y reflexionar sobre sus logros y posibles limitaciones. Utilizando el patio escolar, se aplicaron los juegos, buscando consolidar y transferir la información aprendida. Finalmente, en una entrevista de grupos focal con 12 alumnos voluntarios se analizaron, Esta fase de trabajo permitió al investigador evaluar el alcance de los resultados en cuanto al trabajo en grupos cooperativos con actividades dinámicas.

Fase V: Transcripción de la información

La quinta fase se estableció para transcribir la información obtenida durante el desarrollo de las fases anteriores y así poder categorizarla, organizarla, en tablas y cuadros, para su análisis, interpretación y evaluación de los resultados.

Tipo de análisis

Se realizó un análisis de tipo descriptivo – interpretativo, lo cual se llevó a cabo en función de las respuestas dadas por los sujetos de investigación y obtenidas a partir de las entrevistas de grupo focal y las entrevistas semi-estructuradas. La observación participante, por parte del investigador, complementó la interpretación de los resultados conjuntamente con los estudiantes. Finalmente, la información fue organizada e integrada en forma coherente, contrastándola con el marco referencial, con la finalidad de obtener una visión completa y clara del evento.

En la organización e integración de la información se consideró el proceso de categorización de los contenidos, planteado por Martínez (1994), donde una vez que se transcribieron las entrevistas realizadas durante las cuatro fases, dicha información se organizó en Cuadros de Categorización de los Contenidos.

La evaluación de todo el proceso realizado por los estudiantes, en cuanto a diseño, trabajo cooperativo y validación de las propuestas se validó a través del análisis de sus reflexiones (metacognición) y la coherencia desde el punto de vista conceptual y didáctico de los diseños realizados.

Análisis e interpretación de los resultados

Primera fase: Diagnóstico – Identificar el problema

A partir del diagnóstico (Cuadro 2), se determinó que los estudiantes presentan dificultades para el aprendizaje de la Química debido a: (a) la complejidad de los conceptos y contenidos de la asignatura, (b) la no vinculación de los conceptos a su contexto o realidad inmediata, (c) la no participación en actividades que favorezcan el aprendizaje de la asignatura, y (d) que su motivación por aprenderla únicamente se deba al deseo de mantener el rendimiento académico.

Cuadro 2 Categorización a partir de los Conceptos del Diagnóstico sobre la Química y su Nomenclatura

Fuente. Autores.

En la Categorización a partir de los Conceptos (Cuadro 2), extraídos del protocolo correspondiente al Diagnóstico, se determinó que las dificultades de aprendizaje que presentan los alumnos, en cuanto a la nomenclatura química, son el resultado de: (a) nivel de complejidad de la asignatura, (b) la cantidad de conceptos o contenido que deben asimilar o comprender, (c) la cantidad de información que deben memorizar, y (d) el desconocimiento de estrategias de aprendizaje.

Se observó entonces, que a los alumnos les resulta difícil entender los conceptos relativos a la nomenclatura química. Al respecto, Furió y Hernández (1983); y Chastrette y Franco (1991), afirman que las dificultades para el aprendizaje del lenguaje químico comienzan cuando los alumnos tienen que comprender y justificar los elementos, los compuestos y sus transformaciones desde el punto de vista atómico, como es el caso de la nomenclatura de química inorgánica. Siendo además, el lenguaje químico un contenido muy extenso y que deben memorizar, los estudiantes manifiestan rechazo hacia la nomenclatura (De Morán y cols., 1995; Linder, 1993).

Segunda fase: Diseño de las actividades

Los estudiantes sugirieron mejorar el aprendizaje de la química haciendo actividades en clases que les permitan mayor intervención de su parte y que dichas actividades sean del tipo recreativo, con menos exposición teórica, por parte del docente y mayor actividad práctica; esta última vinculada con su contexto.

En el Cuadro 3, se estableció la Categorización, a partir de los Conceptos relacionados con las sugerencias y propuestas de los alumnos

Cuadro 3

Categorización a partir de los Conceptos de las Sugerencias sobre el Aprendi

zaje de la Química

Fuente. Autores.

Las respuestas de los estudiantes sugirieron un cambio en las actividades de enseñanza-aprendizaje que emplea el docente. Ellos prefieren que, tanto el aprendizaje de los conceptos químicos como su aplicación se realicen a través de actividades recreativas, participativas, Prácticas y relacionadas con su entorno, como lo es el juego, lo que favorecería una mejor comprensión de la asignatura.

Por su parte, Carrillo y cols. (2003) consideran apropiado el empleo de metodologías de enseñanza-aprendizaje para la química, que sean muy participativas, con la utilización de recursos didácticos dinámicos, que involucren actividades prácticas y de laboratorio, de manera de aumentar el interés y la motivación de los alumnos hacia la asignatura.

Los enfoques alternativos a la enseñanza tradicional insisten en la necesidad de que el docente modifique su sistema de enseñanza y permita que los alumnos desempeñen un papel más activo en clase (Bello, 2000; Campanario y Moya, 1999; Gil, 1994; GunstoneNorthfield, 1994).

Conclusión

1. Se determinó que las mayores dificultades para el aprendizaje de la Química lo presenta la nomenclatura o lenguaje químico debido a: (a) el nivel de complejidad de la información, (b) la falta de actividades prácticas o de laboratorio, (c) la no vinculación de los conceptos químicos con la realidad de los estudiantes, (d) la gran cantidad de información que deben memorizar y aprender, (e) que la única motivación para aprenderla sea mantener el rendimiento académico, y (f) el desconocimiento de estrategias de aprendizaje. Además, consideraron que las actividades en las clases de química son repetitivas, poco dinámicas y con ningún contenido práctico. Como consecuencia, la nomenclatura química les parece difícil y aburrida.

2. En función del diagnóstico realizado, los estudiantes sugirieron que las clases deberían ser menos teóricas y más prácticas, haciendo actividades en clase que les permita mayor intervención y una vinculación con su contexto.

3. Todos los grupos de trabajo cooperativo buscaron hacer juegos didácticos como estrategia para el aprendizaje de la nomenclatura o lenguaje químico, puesto que para ellos este tipo de diseños les son familiares y están vinculados con su realidad.

4. Mientras elaboraron los productos, los alumnos manifestaron que les gustaba aprender química a través de juegos o actividades dinámicas

o diferentes a las realizadas usualmente en clase. Siendo entonces las actividades de carácter atractivo, recreativo, creativo y divertido, los estudiantes se sintieron motivados a participar en los grupos de trabajo cooperativo, mostrando una actitud positiva hacia la actividad que estaban realizando.

5. Durante la elaboración de los diseños, los estudiantes realizaron procesos meta cognitivos al darse cuenta que las actividades de construcción o manipulación de los diseños y de elaboración verbal y visual, se estaban memorizando y aprendiendo fácilmente conceptos químicos. Así mismo, los alumnos fueron capaces de reconocer los procesos mentales (atención, organización, comprensión y memorización) y de aprendizaje, utilizados durante la actividad.

6. Los estudiantes lograron aprendizajes significativos de los conceptos del lenguaje químico, a través de la planificación y elaboración de sus diseños. Así mismo, expresaron que la memorización (retención y evocación) de las valencias química les resultaba fácil y divertida siempre que lo hicieran en forma recreativa.

7. La socialización dada entre los participantes de cada grupo facilitó el trabajo cooperativo, puesto que permitió que los alumnos interactuaran amistosamente, aportando ideas, opinando y ayudándose a través de sus conocimientos y habilidades, al logro del objetivo propuesto por el grupo.

8. El hecho de que los grupos de trabajo llevaron a cabo las actividades con éxito fue indicativo de que la interacción social, el pensamiento crítico y la comunicación, favorecieron no sólo el reforzamiento de los conceptos sobre nomenclatura química sino también la comprensión de los mismos a través de su diseño, elaboración y aplicación de manera práctica y creativa.

9. Los alumnos consideraban que, antes de elaborar y aplicar las estrategias de aprendizaje, la nomenclatura química era aburrida y difícil de comprender. Sin embargo, luego de aplicar sus conocimientos a través sus diseños, y aprenderla de manera grupal y dinámica su actitud hacia la misma cambió.

10. Se debe destacar, que en esta investigación el docente participó como un mediador o facilitador, quien estimuló el proceso de aprendizaje de los alumnos, sin el empleo de clases teóricas o expositivas.

Referencias

• 1. Arellano, N. (2004). ¿Cómo elaborar un proyecto de investigaciónacción? Parte I. Colegio Belagua.

• a. http://www.belagua.e12.ve/balagua/aldea/tareas2.asp? (Consulta: 2004, Enero 21)     

• 2. Becco, G. R. (2006). Vygotsky y teorías sobre el aprendizaje. Conceptos centrales de la perspectiva.

• a.  http://www.monografias.com/trabajos14/vigostky/vigostky (Consulta: 2006, Diciembre 15)         

• 3. Bello, L. (2000). La enseñanza de la química general y su vínculo con la vida. Educación Química. 11, (4): 374-377.        

• 4. Campanario, J. M. y Moya, A. (1999). ¿Cómo enseñar ciencias? Principales tendencias y propuestas. Enseñanza de las Ciencias. Revista de Investigación y Experiencia Didáctica, 17, (2): 179-192.         

• 5. Carrillo, I., Hernández, M.T., Albéniz, J., Durán, A., Saavedra, P. y Barajas, R. (2003). Proyecto de mejora de la didáctica de la química en la E.U.I.T. industrial. En: Nuevas tecnologías en la innovación educativa (pp. 222-228). Madrid: Universidad Politécnica de Madrid.    

• 6. Chadwick, C. B. (2001). La psicología de aprendizaje del enfoque constructivista. http://redayc.uaemex.mx/redalyc/pdf/270/27031405.pdf (Consulta: 2006, Diciembre 15)         

• 7. Chastrette, M. y Franco, M. (1991). La reacción química: descripciones e interpretaciones de los alumnos de liceo. Enseñanza de las Ciencias, 9, (3). 243-247.         

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAN

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACION UNIVERSITARIA

MICRO MISIÒN SIMÒN RODRIGUEZ

CENTRO DE FORMACION L.N.B. ELIAS ARAQUE MÛLLER.

"ARTICULO CIENTIFICO"

(Influencia Del Aprendizaje Metacognitivo En Los Adolecentes Para La Comprensión De La Química.)

Programa Nacional de Formación de profesoras y profesores de educación media Micro misión Simón Rodríguez.

DISCIPLINA: Química.

Autor:

Ing. Ana Iris Rondon Rivero.

C.I: V-17.358.565