Se presentan brevemente las ideas del enfoque socioformativo de las competencias, las características que presenta, la forma de valoración de las mismas desde este enfoque, así como una planificación y mapas de aprendizaje utilizados para la impartición de una asignatura entre los estudiantes de tercer semestre de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Química.
Palabras clave: Socioformación, Competencias, Planeación, Evaluación.
Socioformative evaluation in normalista world.
Summary: The article presents socioformative ideas about focus on competencies, the features found in the form of evaluating them from this approach as well as planning and learning maps used for the teaching of a subject among juniors are briefly presented semester of Degree in Secondary Education with a specialty in chemistry.
Keywords: Socioformation, competitions, Planning, Evaluation.
Las competencias son tema de grandes polémicas dentro del gremio docente, debido a las diferentes concepciones que se presentan entre los docentes en activo, bien por lectura y análisis de las propuestas, o como es en la mayoría de los casos, por réplica de ideas de algunos personajes que externan en ocasiones argumentos inválidos por desconocimiento.
Las competencias en educación han sido plasmadas en los planes y programas de educación básica desde 2011, y a lo largo de estos casi cinco años de la puesta en marcha diferentes estudiosos han presentado diversos enfoques sobre su concepción y la forma en que pudieran ser aterrizados en los alumnos de educación básica.
El enfoque socioformativo, en que han sido permeadas las ideas del pensamiento complejo de Edgar Morín, pretende considerar los enfoques conductual, funcional y constructivista de las competencias, con la intención de que los saberes que se impartan en la escuela en realidad sean útiles para resolver soluciones problemáticas de la vida cotidiana.
En la Escuela Normal Superior de México una servidora ha planteado algunas ideas referentes a la planeación y la realización de rúbricas de evaluación bajo el enfoque socioformativo. Los documentos realizados se muestran al final de un análisis de la valoración de las competencias bajo el enfoque socioformativo.
A principios de los setenta, la competencia en ámbito empresarial designaba aquello que caracteriza a una persona capaz de realizar una tarea concreta de forma eficiente. Después fue usada en el sistema escolar, inicialmente en formación profesional; se intenta identificar competencias básicas, inician evaluaciones basadas en su dominio, estudios y cambios en currículos oficiales, asociando aquellas que debe poseer el profesorado para enseñar.
Las características de la formación inicial se han centrado en el aprendizaje de conocimientos por encima de habilidades, pues los programas de las asignaturas de las Licenciaturas que ofrece la Escuela Normal Superior de México tienden a organizar alrededor del dominio teórico, desligados de la práctica profesional, primeramente porque los programas de las asignaturas que forman el plan de estudios data de 1999, cuando los estudiantes de educación media básica, a quienes impartirán clases, están utilizando un plan de estudios de 2011, publicado en el Acuerdo Secretarial 592 (SEP, 2011). Aunado a esta situación, los criterios de evaluación que tradicionalmente se utilizan en la evaluación de los estudiantes normalistas están basados en demostraciones escritas dirigidas fundamentalmente a memorización.
De acuerdo con Zavala y Arnau (2007) el sistema escolar es propedéutico y selectivo, su enseñanza es un recorrido de etapas sucesivas mediatizadas por las demandas de niveles superiores, sin embargo quienes no pueden ser universitarios son etiquetados como fracasados. Los contenidos que incluyen los planes y programas de diferentes licenciaturas no ayudan a desarrollar las capacidades del ser humano, sino a reproducir por escrito los conocimientos de manera literal, por ello la escuela se ha convertido en un instrumento de transmisión de las necesidades para ingresar al nivel universitario, se ha centrado en asignaturas seleccionadas por la tradición y el posterior desarrollo desde la concepción del saber por el saber, provocando depreciación de la práctica sobre la teoría.
El aprendizaje de la mayoría de los contenidos es una tarea en la que la simple memorización es insuficiente para su comprensión, y tanto la transferencia como la aplicación sólo es posible si al mismo tiempo se han llevado a cabo las estrategias necesarias para que se produzca. Esta concepción es utilizada aún por gran parte de los profesionales de la enseñanza. La presión y las ideas erróneas sobre aprendizaje han determinado el predominio de los conocimientos para la mayoría del profesorado se limita a ellos, dando por supuesto que los procedimientos, habilidades, estrategias, actitudes y valores no sean objetos de la educación y por lo tanto no son contenidos de la enseñanza.
Existe crisis de los referentes tradicionales, primero por los cambios replanteados en la estructura y contenidos de las universidades, pues existen diversos puntos de vista sobre la extensión y sus características. Desde la óptica personal, el gran problema reside en la reticencia a salir de una zona de confort de hacer siempre lo mismo, llevando cotidianamente a cabo los procedimientos bien o mal aprendidos, aunque no necesariamente funcionales, por miedo al cambio o a la equivocación con la zozobra de una sanción.
En primera instancia pareciera que no existen procedimientos o guías que auxilien a los docentes primeramente a comprender los conceptos principales que conlleva el enfoque, y posteriormente a practicar las estrategias necesarias para el desarrollo de competencias.
Los procesos educativos en nuestro país, como en muchos otros, han tenido en múltiples ocasiones momentos de crisis, que provocan ansiedad; y cuando por fin se cree, sólo por lo que se ha tenido que vivir, que se ha comprendido el eje central de tal o cual reforma, una nueva tendencia ha de ponerse en marcha, de acuerdo a los requerimientos de los organismos que regulan este rubro.
Sin embargo, desde la poca o mucha experiencia en el ámbito docente que ha tocado a quien escribe, puede notarse que la realidad es la preocupación de todos los actores de la educación muestran preocupación porque el proceso de enseñanza aprendizaje se realice de manera idónea, con la finalidad de cumplir no sólo con un programa, sino con la garantía de que los egresados realmente cumplan con el perfil que de ellos se espera.
Desafortunadamente los enfoques sí cambian, y hasta este momento sólo se ha notado, entre los profesores de educación básica, una idea de cumplimiento de normas, sin el cuidado de brindar un buen servicio; la forma tradicional de impartir clases más bien parece interesada por tomar al estudiante como "una alcancía que hay que llenar" de conocimientos, sin importar si realmente estos fueron aprendidos o podrán ser aplicados en el entorno en el que se desenvuelve el estudiante.
Con una idea del cambio de este sentido habitual de los docentes, la propuesta que presenta Tobón (2013), bajo el enfoque socioformativo, "(…) no se centra en el aprendizaje como meta, sino en la formación de personas con un claro proyecto ético de vida… La formación… trasciende entonces… porque tiene la visión de la persona humana como un todo, considerando su dinámica de cambio y realización continua." (pág. 23) Es decir, considera una perspectiva holística, que permite anclar los conocimientos que se impartan en la escuela con los aspectos de su vida cotidiana, no por una idea tecnócrata, sino porque los aprendizajes que un estudiante obtenga deben ser empleados para la resolución de los problemas que se presenten en su entorno, y que les sirva de impulso para generar ideas creativas que despeguen pequeños o grandes proyectos que mejoren su vida.
"En la socioformación, (…) las competencias (…) se definen como actuaciones integrales para resolver problemas del contexto mediante la articulación de diferentes saberes con idoneidad, ética y mejoramiento continuo. En la sociedad del conocimiento el reto es formar personas competentes que contribuyan a resolver los grandes problemas de la humanidad mediante el trabajo en comunidad, con apoyo mutuo y la generación de conocimiento." (Tobón, S. et al, 2015, pág. 27). Este es el sentido en el que los Planes y Programas presentados en el Acuerdo 592 (SEP, 2011) insertan el enfoque por competencias para toda la educación básica. En este documento se consideraron como puntos centrales los principios pedagógicos, los estándares curriculares y la definición de competencias como la "…capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes)." (pág. 21). La definición hace hincapié en conceptos que no son difíciles de considerar en las aulas, aunque existen muchos enfoques al respecto (Tobón, 2008):
a) Enfoque conductual: es el que más se trabaja en la práctica actual, se centra en las conductas para responder a las necesidades del contexto
b) Enfoque funcionalista: se busca que la educación se oriente a enseñar lo que es útil, aborda actividades
c) Enfoque constructivista: se centra en el abordaje de situaciones diversas de la vida, buscando que el aprendizaje tenga sentido y no sea mecánico, aunque no es tan fácil ponerlo en práctica
d) Enfoque socioformativo: se toman las principales de los diferentes enfoques, tratando de responder a cómo hacer que la educación afronte los retos de la sociedad del conocimiento, procurando que los estudiantes desarrollen un proyecto ético de vida, sean emprendedores y trabajen de manera colaborativa.
Este último enfoque socioformativo de las competencias, basado en el pensamiento complejo, no invita a complejidad considerándola como sinónimo de difícil, sino más bien con la idea de proporcionar ideas para formar mejores personas: "(…) la socioformación, una propuesta que se viene construyendo de manera colaborativa entre docentes, expertos e investigadores de varios países latinoamericanos. Se centra en la formación integral en un contexto social, asumida como un derecho más que como un servicio (…)" (Tobón, S., 2015, pág. 5)
Una de las características de este enfoque es que "(…) se basa en la metodología de proyectos formativos, a través de los cuales se busca identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto, con el fin de que los estudiantes tengan una formación integral y sean competentes para afrontar los retos de la sociedad del conocimiento." (Cardona, S. y Tobón, S., 2015, pág. 75) Estas ideas que parecieran utópicas en realidad pretenden que los estudiantes logren demostrar las competencias que adquieran en situaciones problemáticas de su entorno, lo cual hace más atractivo el conocimiento pero ocasiona conflictos en la forma de impartir clase de los docentes en las escuelas normales, y por ende, en los estudiantes normalistas que en poco tiempo se convierten en docentes de educación básica y replican los métodos y estrategias de enseñanza tal y como recibieron su instrucción.
La buena noticia en este contexto presentado, es que una gran parte de los profesores de la Escuela Normal Superior de México (ENSM) han presentado propuestas de investigación, que incluso exhiben en congresos educativos, mostrando la evidencia de los cambios que se requieren para instruir a un futuro docente, siempre tomando en cuenta que "(…) para que un conocimiento sea pertinente, la educación deberá ubicar la información en su contexto para que tenga sentido, reconocer la relación entre el todo y las partes, y comprender la multidimensionalidad (interdisciplinariedad) y la complejidad, que es juntar unidad y multiplicidad" (Hernández, 2013, citado en Vázquez-Antonio, J.M., 2014, pág. 95).
Este punto tiene gran importancia, porque los instructores de los futuros profesores de educación básica están cambiando la óptica de enseñanza a sus discípulos, considerando los aspectos que rigen a la educación básica, y entre ellos haciendo énfasis en la gran responsabilidad que conlleva el ser un guía para los adolescentes en la última etapa de su formación obligatoria. En este menester "Se pone en evidencia la importancia de una buena formación pedagógica y una buena estructura de pensamiento del profesorado de educación, más allá del dominio de los contenidos del currículo o de la materia a enseñar (…)" (Hernández-Mosqueda, J. S. y Tobón-Tobón, S.b, 2015, pág. 136). De acuerdo con ello puede afirmarse que la enseñanza de las competencias debe considerar tres niveles de exigencia: la conversión a competencias de los contenidos tradicionales, básicamente de carácter académico; la necesidad de formación profesionalizadora y, sobre todo, la decisión de una enseñanza orientada a la educación integral de las personas.
Ahora bien, este proceso es arduo de llevarse a cabo, y requiere más que buena voluntad de un docente para lograrlo, porque requiere primeramente estar consciente del cambio de paradigma, reconocer y considerar las características de este enfoque socioformativo para diseñar las estrategias necesarias que permitan lograr las competencias para la vida de los estudiantes. Pero eso no es todo, hace falta también evaluar qué tan bien se está llevando a cabo este cometido, y qué tan buenos resultados se han tenido en el aprendizaje de los estudiantes, y justo la palabra evaluación, considerada como sinónimo de examen, causa nerviosismo y aprehensión de los evaluados, debido a que se da más bien un sentido negativo al concepto, temiendo resultados negativos y amonestaciones laborales o educativas por obtenerlos.
El concepto de evaluación desde el enfoque socioformativo estima primero un cambio de vocablo: valoración, y a este respecto resalta el carácter de la evaluación, considerándolo como un proceso de reconocimiento del aprendizaje de un estudiante, así como la puesta en acción-actuación de saberes en un contexto social, pero además asumiendo el error como un área de oportunidad para mejoramiento y crecimiento personal. (Tobón, 2013)
Los ejes centrales de la valoración se presentan en la figura 1, y hacen referencia a algunas valoraciones que considera el enfoque socioformativo para cambiar la concepción clásica de evaluación. Además cabe hacer mención que en esta nueva concepción "(…) se busca que los protagonistas de la formación (estudiantes, docentes, directivos, padres de familia, entre otros) retroalimentación que la evaluación aporta con base en criterios. Por esto, la evaluación realizada por sí mismo (autoevaluación), los pares (coevaluación), el docente (heteroevaluación) y la comunidad (socioevaluación) son distintos procesos del proceso de crecimiento y formación integral." (Hernández-Mosqueda, J. S.a, 2015, pág. 32)
Figura 1. Ejes estructurales del concepto de valoración, teniendo como guía la cartografía conceptual. (Tobón, 2013, pág. 324)
Ahora bien, en esta concepción también es necesario acotar que la valoración tiene cuatro fines claros:
a) Formación: para brindar retroalimentación a docentes y estudiantes sobre la manera en que se está desarrollando la competencia para realizar los ajustes pertinentes en el modo y disposición del aprendizaje.
b) Promoción: permite determinar el grado de desarrollo de las competencias para determinar si pueden ser promovidos a un mejor nivel
c) Certificación: se realizan pruebas para determinar si poseen competencias en ciertas áreas acorde a criterios públicos. Esta certificación puede lograrse, bien de la institución educativa, del Estado o de alguna organización profesional.
d) Finalmente debe servir al docente para mejorar su práctica educativa, y por ende incrementar la calidad de los cursos (Zabalza, 2003, citado en Tobon, 2013)
Para llevar a cabo la valoración de las competencias, los autores partidarios del enfoque socioformativo consideran a los mapas de aprendizaje o rúbricas como los instrumentos que permiten relacionar los criterios de las competencias con los niveles de dominio de las mismas. Existen dos tipos principalmente:
Sintéticas: cuando se describen en un solo apartado los diferentes criterios que se tomarán en cuenta para una actividad, así como el dominio que se tomará en cuenta para su evaluación.
Analíticas: cuando se describen diferentes criterios a tomarse en cuenta para la entrega de un trabajo o realización de una actividad, y de cada uno de ellos se incluyen diferentes niveles de domino de los criterios a considerarse en la valoración.
Cada instrumento de valoración que se lleve a cabo debe ser validado, probando sus beneficios y su adecuación a los propósitos que se desea lograr con ellos. Uno de los aspectos que debe considerarse además, es que esas rúbricas se realicen con los estudiantes para que sean ellos quienes presenten los criterios de calidad que pretenden tomar en cuenta para la valoración de su trabajo.
Para ejemplificar algunos de los instrumentos que quien escribe ha utilizado para la aplicación del entendimiento personal del enfoque socioformativo a continuación se presenta una planeación que fue realizada para la asignatura de Materia I Propiedades, que se imparte en el tercer semestre de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Química, y que fue empleada en el semestre que concluyó el mes de diciembre del año próximo pasado.
A parte de la planificación se presentan tres rúbricas de tipo analítico que se emplearon para el trabajo de la asignatura mencionada, la primera sobre un organizador gráfico, la segunda sobre un reporte de lectura y la tercera, debido a que la asignatura es teórico – práctica, sobre el trabajo en el laboratorio de Química.
Grado o semestre: Tercer semestre | Asignatura: Materia I Propiedades | Bloque: Segundo | Inicia: Agosto 2015 Termina: Enero 2016 | |
Título de la planeación: La enseñanza de algunas propiedades de la materia y las dificultades asociadas a su aprendizaje. | ||||
Aprendizajes esperados, desempeños o resultados de aprendizaje: 1.- Elaborar un organizador gráfico sobre las propiedades de la materia. 2.- Realizar un reporte de lectura de un texto referente a las propiedades de la materia. 3.- Realizar un ensayo experimental en equipo, para distinguir las propiedades generales y particulares de la materia. | ||||
Problema del Contexto: La asignatura de Materia I Propiedades se cursa durante el tercer semestre de la licenciatura, y corresponde a una de las dos asignaturas que se cursan en este periodo de la licenciatura, que hace referencia a la especialidad, la otra asignatura es La ciencia de las transformaciones de la Materia. Durante el primer año de estudios las materias cursadas presentan enfoques históricos o pedagógicos, pero no acercan al estudiante normalista a los temas propios de la química, razón por la cual los futuros docentes enfrentan hasta este semestre las carencias que tienen con respecto a los conceptos básicos de química, primero que nada su aprendizaje significativo y, semestres más tarde, las estrategias idóneas para lograr su enseñanza efectiva entre los estudiantes de tercero de secundaria. La mayoría de los profesores que imparten asignaturas pedagógicas o psicológicas presentan como principal estrategia la lectura de textos que los instructores facilitan en antologías previamente organizadas por ellos mismos. Esto representa una desventaja, debido a que los estudiantes normalistas investigan poco y se sienten desorientados para buscar información. |
Necesidad o necesidades: Conocimientos de química de bachillerato, conocimiento de los planes y programas de Ciencias III con énfasis en química, que se imparte en tercero de secundaria. |
Propósito o propósitos: El propósito de esta asignatura es que el alumno entienda las principales propiedades de la materia, especialmente en los materiales que lo rodean, lo que implica comprender, entre otras cosas, por qué se presentan en la naturaleza en diferentes estados de agregación, cuáles son sus principales propiedades y cómo se clasifica con base en diferentes criterios. El interés fundamental al considerar estos temas en el plan de estudios de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Química es lograr que el futuro docente tenga la capacidad de entusiasmar al alumno de la escuela secundaria sobre la importancia que tienen estos temas en su vida cotidiana. |
Evidencias |
Todos los trabajos serán realizados por equipo. |
Instrumentos de evaluación: Rúbricas analíticas para cada una de las evidencias |
Rúbrica para organizador gráfico. | ||||
Aspectos a evaluar | Satisfactorio (5%) | Destacado (10%) | Autónomo (20%) | Estratégico (30%) |
Formato y calidad del trabajo | El organizador gráfico se entrega en hojas de cuaderno sin espiral, con los datos solicitados en el encabezado, pero colocados como pie de página. | El organizador gráfico se entrega en hojas de carpeta o en hojas tamaño oficio, con los datos del encabezado incompletos. | El organizador gráfico se entrega en hojas blancas tamaño carta, sin dobleces, empleando el encabezado solicitado, con los datos correctos e impresos con letra Arial. | Para la realización del organizador gráfico se utiliza un software específico para su realización. |
Conceptos y terminología | Comete muchos errores en la terminología y muestra vacíos conceptuales profundos | Comete algunos errores en la terminología empleada y muestra algunos vacíos en el entendimiento de los concepto | Muestra un entendimiento del concepto y una terminología adecuada | Presenta terminología adecuada y apegada al tema. Incluye términos que profundizan las ideas expuestas. |
Conocimiento de las relaciones entre conceptos | Realiza muchas conexiones erradas | Identifica importantes conceptos pero realiza algunas conexiones erradas | Identifica todos los conceptos importantes y demuestra un conocimiento de las relaciones entre estos | Identifica todos los conceptos importantes relacionados con el tema e incluye conexión con aspectos de la vida cotidiana. |
Habilidad para comunicar conceptos a través del organizador gráfico | Coloca sólo unos pocos conceptos en una jerarquía apropiada y usa sólo unas pocas relaciones entre los conceptos, dando como resultado un organizador gráfico difícil de interpretar | Coloca la mayoría de los conceptos en una jerarquía adecuada estableciendo relaciones apropiadas la mayoría de las veces, dando como resultado un organizador gráfico fácil de interpretar | Construye un organizador gráfico apropiado y completo, incluyendo ejemplos, colocando los conceptos en jerarquías y conexiones adecuadas y colocando relaciones en todas las conexiones, dando como resultado final un organizador gráfico que es fácil de interpretar | Cada uno de los apartados del organizador gráfico presenta una jerarquía bien establecida, sin duplicación de información, con redacción coherente y fácil de interpretar por cualquier lector, aún aquellos que no tengan basto conocimiento sobre el tema. |
Conclusiones en el organizador gráfico | Los comentarios son de 2 a 10 renglones, intentando parafrasear lo escrito, y no son prácticamente conclusiones de la lectura realizada. | Los comentarios son de media cuartilla pero no están correctamente redactados y redunda en ideas que no se enlazan su experiencia docente con el tema del texto. | Las conclusiones se encuentran correctamente redactadas haciendo énfasis en la relación existente entre el tema del texto leído y su experiencia docente, | La redacción de las conclusiones presenta atinadamente la relación entre el tema revisado y los aspectos del mismo en la vida cotidiana, además de hacer aportaciones oportunas para su mejor utilidad. |
Autoevaluación:
Heteroevaluación:
Coevaluación:
Sugerencias:
Rúbrica reporte de lectura. | ||||||
Aspectos a evaluar | Satisfactorio (5%) | Destacado (10%) | Autónomo (20%) | Estratégico (30%) | ||
Fuentes de información | Son limitadas o poco variadas. La información recopilada tiene relación con el tema pero algunas no están al día o no son relevantes. Algunas fuentes no son confiables por lo que no contribuyen al desarrollo del tema. | Son variadas y múltiples. La información recopilada es actualizada pero incluye algunos datos que no son relevantes o no tienen relación con el tema. Las fuentes son confiables y contribuyen al desarrollo del tema. | Son variadas y múltiples. La información recopilada tiene relación con el tema, es relevante y actualizada. Las fuentes son confiables y contribuyen al desarrollo del tema. | Utiliza diferentes fuentes de información, no sólo las recomendadas por el instructor, sino revistas científicas indexadas, que permitan una amplia comprensión no sólo de los aspectos solicitados, sino de tópicos relacionados con su entorno. | ||
Organización Y cohesión | Las ideas se presentan en orden lógico, con coherencia, pero la transición de las ideas entre los párrafos no se presenta con fluidez. El orden y las ideas de los párrafos refuerzan limitadamente el contenido. Tiene errores en la estructura de las oraciones y en la puntuación | Las ideas se presentan en orden lógico, con coherencia, y presenta fluidez en la transición de las ideas. El orden de los párrafos refuerza el contenido. La estructura o sintaxis en las oraciones son lógicos. Tiene muy pocos errores de puntuación. | Las ideas se presentan en orden lógico, con coherencia, y presenta fluidez en la transición de las ideas. El orden de los párrafos refuerza el contenido. La estructura o sintaxis en las oraciones son lógicos. Utiliza correctamente los signos de puntuación | Las ideas presentadas en el texto en orden lógico, con coherencia, y presenta fluidez en la transición de las ideas. No presenta errores en la redacción y la coherencia de las ideas. La sintaxis y puntuación permiten una lectura fluida sin distracciones al lector. | ||
Corrección (gramática) | Tiene errores ortográficos, de acentuación o conjugación de verbos.. Los errores distraen al lector. Muestra falta de cuidado. | Tiene muy pocos errores ortográficos, de acentuación o conjugación de verbos. Buen desarrollo del tema y puede transmitir el mensaje. | No tiene errores ortográficos, de acentuación o de conjugación de verbos. Buen desarrollo del tema y transmite adecuadamente el mensaje. | La gramática y ortografía son precisas, el vocabulario que utiliza no es simple, sino más bien utilizando tecnicismos propios del tema de estudio. | ||
Presentación | No cumple con todos los requisitos: portada, tamaño de los márgenes, caligrafía inteligible o tamaño de caracteres, separación entre párrafos. La portada no sigue las guías establecidas por el profesor. | Cumple con los requisitos solicitados, pero la portada no incluye uno o más de los siguientes requisitos: título congruente con el contenido, información del curso e información del estudiante. | Cumple con los requisitos. La portada incluye título congruente con el contenido, información del curso e información del estudiante. | La presentación cumple los requisitos de portada, con creatividad adicional para incluir los aspectos importantes relacionados con la lectura realizada. | ||
Autoevaluación:
Heteroevaluación:
Coevaluación:
Sugerencias:
Rúbrica: Trabajo de laboratorio. | |||||
Aspectos a Evaluar | Satisfactorio (10%) | Destacado (20%) | Autónomo (30%) | Estratégico (40%) | |
Presentación e ingreso al laboratorio. | El equipo se presenta a la hora acordada de práctica. Sin embargo muestran desorden al momento de ingresar al laboratorio. | El equipo se presenta con retraso de 15 minutos de inicio de prácticas, pero cumplen al 100% con el reglamento de ingreso al laboratorio. | El equipo se presenta puntualmente a la práctica, y cumple al 100% con el reglamento de ingreso al laboratorio. | El equipo se presenta con anticipación a la práctica, cumpliendo al 100% con el reglamento, vistiendo con pulcritud y extremando precauciones | |
Comportamiento del equipo durante la práctica | El equipo muestra poco desorden durante la práctica, sin embargo muestra cuidado en el uso de equipo y materiales de laboratorio, y acata las instrucciones del profesor, cumpliendo con los reglamentos internos. | El equipo muestra orden durante la práctica, respeto hacia sus compañeros y su profesor, acata las instrucciones del profesor y cumple el reglamento del laboratorio, sin embargo se observa descuido en el uso equipo y materiales de laboratorio. | El equipo muestra perfecto orden durante el desarrollo de la práctica, respeto hacia sus profesores y hacia sus compañeros, cuidado en el uso de equipo y materiales de laboratorio, acata las instrucciones del profesor, y el reglamento del laboratorio. | El equipo muestra perfecto orden durante la práctica, conoce y cuida adecuadamente el equipo y materiales de laboratorio, no sólo acata reglamentos e instrucciones del profesor, sino que auxilia a otros compañeros al mejor desarrollo de la práctica. | |
Desempeño del alumno con base en conocimientos demostrados | Los integrantes realizan la práctica con dificultades, aplican los conocimientos aprendidos en los temas evaluados, se observa inseguridad en su desempeño, realizan correctos los cálculos, pero con dificultad, demuestran su conocimiento en el uso del equipo y materiales. | Los integrantes realizan bien la práctica, aplican los conocimientos aprendidos en los temas evaluados, se observa seguridad en su desempeño, aunque realizan cálculos con un poco de dificultad, demuestran su conocimiento en el uso del equipo y materiales. | Los integrantes realizan perfectamente la práctica, aplican los conocimientos aprendidos en los temas evaluados, se observa seguridad en su desempeño, realizan cálculos, demuestran su conocimiento en el uso del equipo y materiales. | Loa integrantes realizan adecuadamente la práctica con la aplicación oportuna de los conocimientos aprendidos, con seguridad en su desempeño y presentan oralmente aplicaciones de los temas revisados en la experimentación con su vida cotidiana. | |
Autoevaluación:
Heteroevaluación:
Coevaluación:
Sugerencias:
Socialización de los instrumentos:
A) Del organizador gráfico: Se realizará una conferencia en un museo a estudiantes de primaria para explicar las propiedades de la materia; para ello se llevará a cabo una selección de los organizadores gráficos más idóneos de los trabajos realizados por los estudiantes del grupo.
B) Del reporte de lectura: Aquel reporte de lectura que presenten más atractivo y explicativo, será el que se utilice para la publicación de un artículo científico, en la revista virtual de la Escuela Normal Superior de México, para concientizar a los estudiantes de la importancia que tiene el estudio de estos temas en la vida cotidiana.
C) Los equipos que presenten un mejor desempeño en la realización del ensayo experimental, darán a conocer a la comunidad de la Escuela Normal Superior de México las actividades realizadas en el laboratorio, para explicar la forma de su realización y la utilidad que tiene el conocimiento de estos temas.
Como se puede notar en el trabajo presentado, tanto la planeación realizada como los mapas de aprendizaje tienen el principal propósito de aterrizar primeramente los conceptos importantes a desarrollar en la asignatura, pero también permite al futuro docente de la ENSM darse cuenta de la importancia que tiene la revisión de los temas incluidos en el plan de estudios para Materia I Propiedades, en primera instancia para su vida, y posteriormente para la enseñanza de Ciencias III con énfasis en Química que se imparte a estudiantes de tercero de secundaria.
Al considerar la realización tanto de la planeación como de las rúbricas de valoración probablemente se piense que el trabajo y el tiempo que se invierten es más del que comúnmente se emplea para una planeación tradicional para la impartición de una asignatura, y posiblemente así sea, pero el efecto que se logra en los estudiantes con quienes se presenta este nuevo enfoque realmente es satisfactorio, porque ya no vislumbran tan sólo la repetición de conceptos y su escritura fiel para acreditar un curso, sino que tienen que mostrar creatividad y emplear estrategias de trabajo colaborativo para poder lograrlo, y justo eso es lo que plantean las competencias para la vida de los estudiantes.
Las competencias para la vida que plantean los acuerdos secretariales que rigen a la educación básica, y por añadidura a las escuelas normales pueden parecer un gran desafío con terribles problemas en su realización y en la propuesta de metas de aprendizaje de los estudiantes, y esto es así si no nos informamos de los enfoques que se proponen en la actualidad en materia de educación.
El enfoque socioformativo propuesto desde las ideas del pensamiento complejo de Edgar Morin en realidad pretende que los docentes logren contagiar a sus estudiantes de la oportunidad que presentan los conceptos incluidos en los programas de las diferentes asignaturas para ser aplicados en la solución de situaciones problemáticas de los aprendices, porque considera en su puesta en marcha las conductas para resolver situaciones de su entorno, la utilidad de sus saberes y los procesos cognitivos que se desarrollan para encontrar las soluciones.
Valorar esas competencias también es importante, y permite que los estudiantes integren estándares de calidad que ayuden a notar las capacidades que paulatinamente van desarrollando a lo largo de sus estudios, y que poco a poco logran notar entrelazadas entre las diferentes asignaturas que cursen, y eso justamente es lo que permite notar progresos para elevar el nivel de los saberes, habilidades, actitudes y niveles de convivencia que adquieran.
Además, si un estudiante normalista logra adquirir y adueñarse de estas ideas, cuando se encuentre laborando ya en alguna escuela de educación básica, también será capaz de entusiasmar a sus estudiantes para comprender la importancia de los conocimientos que se impartan en sus materias, y dejar de considerar que la escuela de educación básica es sólo un requisito más.
Cardona, S., Velez, J. y Tobón, S. (2015) Proyectos formativos y evaluación con rúbricas. Revista Paradigma, Vol. XXXVI, Nº 2, Diciembre. Tomado de https://www.researchgate.net/publication/
Hernández-Mosqueda, J. S. y Tobón-Tobón, S.a (2015) Evaluación socioformativa en un programa de posgrado en línea. Revista Paradigma, Vol. XXXVI; Nº 1; Junio. Tomado de: https://www.researchgate.net/publication/289379731 Última consulta 18 de febrero de 2016.
Hernández-Mosqueda, J. S. y Tobón-Tobón, S.b (2015) Los problemas del contexto: base filosófica y pedagógica de la socioformación. Ra Ximhai [en línea], 11 (Julio-Diciembre): tomado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=46142596008. Última consulta: 18 de febrero de 2016.
SEP. (2011). Acuerdo 592 por el que se establece la articulación de la educación básica. Tomado de basica.sep.gob.mx/ACUERDO%20592web.pdf. Última consulta: 11 de febrero de 2015.
Tobón, S. (2008). La formación basada en competencias en la educación superior. El enfoque complejo. Curso Iglú 2008. (C. I. 2008, Ed.) Guadalajara, Jalisco, México.
Tobón, S. (2013) Formación Integral y Competencias, Pensamiento Complejo, currículo, didáctica y evaluación. Cuarta Edición. Instituto CIFE
Tobón, S. (2015) Editorial Necesidad de un nuevo modelo para Latinoamérica. Revista Paradigma, Vol. XXXVI, Nº 2; Diciembre. Tomado de: https://www.researchgate.net/publication/292760598 Última consulta 18 de febrero de 2016.
Tobón, S. et al. (2015) Sociedad del conocimiento: Estudio documental desde una perspectiva humanista y compleja. Tomado de: https://www.researchgate.net/publication/288671205. Última consulta 18 de febrero de 2016.
Vázquez-Antonio, J. M., Hernández-Mosqueda, J. S. y Tobón-Tobón, S. (2014) Estudio Conceptual de la Docencia Socioformativa. Ra Ximhai [en línea], 10 (Julio-Diciembre): tomado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=46132134006 ISSN 1665-0441. Última consulta: 18 de febrero de 2016.
Zavala, A. y Arnau, L. (2007) Once ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Edit. Graó. pp. 19-30.
Autor:
Edith Hernández Vázquez1.
1Escuela Normal Superior de México. Especialidad en Química Turno matutino.