Variables asociadas al rendimiento académico en idioma inglés. Estudiantes de medicina

Resumen

Se realizo un estudio correlacional con el fin de determinar la asociación de algunas variables con el rendimiento académico (RA) en idioma inglés en estudiantes universitarios. El universo constituido por 196 estudiantes pertenecientes segundo año de la carrera de medicina de la Filial de Ciencias Médicas "Efraín Benítez Popa" del municipio de Bayamo de la provincia Granma del curso 2011-2012; la muestra formada por 84 alumnos pertenecientes a cuatro grupos seleccionados al azar, las variables fueron: edad en años cumplidos, brigada de pertenencia; sexo, color de la piel y lugar de residencia, evaluación sistemática oral EV-1 a la EV-10, primer trabajo de control parcial oral "Comunicación" (PTC-C), "Gramática" (PTC-G), "Pronunciación"(PTC-P), "Léxico" (PTC-L), segundo trabajo de control parcial escrito "Redacción" (STC-R), trabajo extraclase escrito por equipos "Redacción" (TEE-R), "Defensa oral" (TEE-DO), promedio del trabajo extraclase por equipos "Redacción + oral" (PTEE-OR), examen final del semestre oral más escrito (EVF-OS). El sexo, la brigada, el color de la piel y el municipio de residencia no se relacionaron de forma significativa con el (RA) p= 0,121; 0,059; 0,129 y 0,060 en orden, las evaluaciones parciales EV1 a EV10 si, con p <0,000; <0,017; <0,001; <0,000; <0,000), <0,003), <0,004), <0,000), <0,008) y p<0,005 para Ev10 respectivamente. El PTC-C, PTC-G, PTC-P, P, PTC-L, STC-R, TEE-R, TEE-DO, PTEE-OR y la EVF-OS se asociaron significativa con el (RA) con p<0.001; <0.000; <0.004; <0.001; <0,000; 0,037; <0,000 y <0,000 correspondientemente. La investigación permitió establecer la relación entre las variables estudiadas y potenciar el estudio de las mismas.

Descriptores DeCS: Rendimiento académico, lengua inglesa, estudiantes universitarios, correlación.

Introducción

Se conoce que en el mundo 375 millones de personas aproximadamente, hablan inglés como idioma nativo y entre 400 y 1400 millones más lo hablan como segundo idioma, es la lengua más utilizada en la publicación de revistas médicas nacionales e internacionales, por su sencillez y claridad intrínseca. 1

En la actualidad se da una nueva orientación al aprendizaje de lenguas extranjeras basado en el enfoque comunicativo que se manifiesta en cuatro macrohabilidades: lectura, escritura, expresión oral y audición. 2,3

Trabajos en México 4 informan que la reprobación, que se manifiesta en algunos alumnos, se concretiza por el bajo rendimiento académico y en la deserción. Además la comunidad científica no ha podido abordar el tema en su totalidad, ya que los factores que intervienen pertenecen a distintos ámbitos de conocimiento y la rigurosidad empírica se dificulta, tal y como señala. 5

El presente estudio se centra en la asociación que tiene el rendimiento previo, las sociales y las de identificación con el resultado final de la asignatura Ingles I en estudiantes de medicina. En este artículo nos enfocaremos a analizar algunas de las variables académicas.

Materiales y métodos

Se realizo un estudio correlacional para determinar la asociación de algunas variables con el rendimiento académico en idioma inglés (Inglés I). El universo constituido por 196 estudiantes (156 hembras y 40 varones) pertenecientes segundo año de la carrera de medicina de la Filial de Ciencias Médicas "Efraín Benítez Popa" del municipio de Bayamo de la provincia Granma, Cuba. Los individuos formaron parte de la matrícula oficial del curso 2011-2012; la muestra se formó con 84 adolescentes pertenecientes a tres brigadas seleccionadas por muestreo aleatorio simple, de seis grupos de segundo año de medicina de dicha institución.

Las variables analizadas fueron socio-demográficas (DS) como: edad en años cumplidos, brigada: 2,3 y 4; sexo: masculino y femenino, color de la piel: blanco o no blanco y municipio de residencia: Cauto Cristo (1); Bayamo (2) y Yara (3) de los estudiantes; el rendimiento académico (RA): definido como la puntuación promedio de calificaciones del alumno al finalizar el ciclo de la asignatura, es decir, el semestre. extraída del expediente académico, y operacionalizada como sigue: el estudiante está desaprobado si tiene en la evaluación: dos puntos; regular: tres puntos; bien: cuatro puntos y excelente: cinco puntos.

Los 84 educandos (rango de edades: entre 18 y 25 años fueron seguidos durante el semestre hasta el examen final del semestre (septiembre 2011-marzo 2012) durante esta etapa se realizaron las siguientes evaluaciones: la primera consistió en evaluación sistemática oral EV-1 hasta la EV-10, primer trabajo de control parcial oral "Comunicación" (PTC-C), primer trabajo de control parcial oral "Gramática"(PTC-G), primer trabajo de control parcial oral "Pronunciación"(PTC-P), primer trabajo de control parcial oral "Léxico" (PTC-L), segundo trabajo de control parcial escrito "Redacción" (STC-R), trabajo extraclase escrito por equipos "Redacción" (TEE-R), trabajo extraclase escrito por equipos "Defensa oral"(TEE-DO), promedio del trabajo extraclase por equipos "Redacción + oral" (PTEE-OR), examen final del semestre oral más escrito (EVF-OS).

La evaluación de los sujetos se basó en la aplicación de una batería de pruebas elaboradas por el equipo de investigación, aplicadas por grupos en sesiones únicas de: una y dos horas de duración si eran orales y escritos respectivamente. A los datos obtenidos se les realizó un análisis de correlación bivariados, mediante análisis Chi Cuadrado X2, utilizando el Paquete Estadístico para Ciencias Sociales (Statistical Package for Social Sciences, SPSS) versión 15.

Resultados

La muestra final que se reporta tenía una edad promedio de 20,5 años, formada por 84 estudiantes: 6; 36 y 32 aprobados con tres, cuatro y cinco, que a su vez representaron el 8,1%; 48,6% y el 43,2% de la muestra investigada; 54 mujeres (73%) y 20 hombres (27%) de ellos el 29,7% y el 13,5 % terminaron con evaluación final de cinco puntos. El sexo no se relacionó significativamente con la evaluación final (RA), X2 = 0,69 y p= 0,121 (tabla 1).

El promedio de calificaciones por brigadas fue como sigue: para la número dos con el máximo de puntuación 3 (4,1%), uno con cuatro el 1,4% y dos (2,7%) con el mínimo aprobado, y de 11 (14,9%); 12 (16,2%) y 13 (17,6%) respectivamente, para la cuarta brigada; mientras que para la quinta se distribuyeron: 10 (13,5%); 12 (16,2%) y 10 (13,5%) en el mismo orden, sin asociación significativamente con el (RA) X2 = 1,39 y p= 0,059.

Para la variable color de la piel las evaluaciones se distribuyeron como sigue: 33 (44,6%) son blancos y 41 (55,4%) no blancos; sus calificaciones finales fueron: 16 (21,6%), 14 (18,9%), 3 (4,1%) y 16 (21,6%), 22 (27,7%), 3 (4,1%) con calificaciones de tres, cuatro y cinco respectivamente, El color de la piel no se relacionó significativamente con el (RA) X2 = 0,92; y p= 0,129.

Mientras que por municipio de residencia se distribuyeron como sigue: 6 el 8,1 % eran del municipio Cauto Cristo y de ellos el 3 (4,1%) alcanzo cinco puntos, (1,4%) obtuvo 4 puntos y con tres 2 (2,7); el municipio Bayamo formado por 36 el 48,6% del total de la muestra, de ellos 11 (14,9 %); 12 (16,2) y 13 (17,6) evaluados con cinco, cuatro y tres respectivamente, y para el municipio Yara se encontró lo siguiente: 32 (43,2%), 10 (13,5%) y 12 ( 16,2%) y 10 (13,5%), para los que alcanzaron la máxima calificación, cuatro y tres en orden, sin asociación significativa con el (RA) X2 = 1,39 y p= 0,059.

El análisis entre las evaluaciones parciales y (RA) (tabla 2) los resultados de primera parcial (EV-1) de los educandos estudiados y su asociación con la evaluación final, se apreció que: 7 el 9,5% de los que obtuvieron dos puntos en la EV-1 lograron al final que: 1 (1,4%), 4 (5,4%) y 2 (2,7%) obtuvieron cinco, cuatro y tres puntos respectivamente, los 31 (41,9%) con cuatro finalmente: 4 (5,4%) , 17 (23,0%) y 3 (4,1%) adquirieron cinco, cuatro y tres puntos en el mismo orden, de los 30 (40,5%) y 13 (17,5%) que recibieron cuatro y cinco sólo 1 (1,4%) y 3 (4,1%) descendieron a tres y cuatro respectivamente y se encontró relación significativa entre EV-1 (X2 =20,76; p<0.000).

Los resultados de (EV-2) y su asociación con el (RA), se estimó que: 6 el 8,1% de los que obtuvieron dos puntos en la EV-1 lograron al final que: 3 (4,1%), 1 (1,4%) y 2 (2,7%) lograron cinco, cuatro y tres puntos en orden, los 23 (41,9 %) con cuatro posteriormente: 7 (9,5%), 15 (20,3%) y 1 (1,4%) alcanzaron cinco, cuatro y tres puntos en el mismo orden, de los 31 (41,9%) y 14 (18,9%) que recibieron cuatro y cinco sólo 2 (2,7 %) y 1 (1,4 %) descendieron a tres y cuatro respectivamente y se halló dependencia estadísticamente significativa entre EV-2 (X2 =13.82, p<0.017).

Se mantuvo este patrón de comportamiento para el resto de las variables estudiadas así como asociación estadísticamente significativa entre las diferentes evaluaciones parciales realizadas a los estudiantes y (RA) con valores de: EV-3 (X2 =15,88 , p<0.001), EV-4 ( X2 =23,91 , p<0.000), EV-5 ( X2 =19,07 , p<0.000), EV-6 ( X2 =8,55 , p<0.003), EV-7 ( X2 =8,35 , p<0.004), EV-8 ( X2 =18,59 , p<0.000), EV-9 ( X2 =6,37 , p<0.008),EV-10 ( X2 =9,31 , p<0.005).

La tabla 3 pauta los resultados del primer trabajo de control parcial de los sujetos estudiados y su asociación con el (RA), se encontró que: 13 el 17,3% de los que obtuvieron tres puntos en el PTC-C lograron al final que: 3 (4,1%), 9 (12,2%) y 1 (1,4%) obtuvieron cinco, cuatro y tres puntos respectivamente, los 31 (41,9%) que alcanzó cuatro en PTC-C finalmente: 8 (10,8%) , 19 (25,7%) y 4 (5,4%) adquirieron cinco, cuatro y tres puntos en el mismo orden, mientras que de los 30 (40,5 %) recibieron el máximo sólo 1 (1,4%) y 8 (10,8%) descendieron a tres y cuatro respectivamente y se halló relación estadísticamente significativa entre PTC-C y el (RA) (X2 =15,22; p<0.001)

Cuando se analizó la asociación entre PTC-G y la valoración en el examen final que: de los 4 (5,4%) evaluados con dos en PTC-G dos (2,7%) y 2 (2,7%) mejoraron sus resultados académicos a cuatro y cinco respectivamente, los 33 (44,6%) que obtuvieron tres en gramática 6 (8,1%), 21 (28,4%) incrementaron su calificación a cinco y cuatro puntos, el resto no mejoró; los que alcanzaron al inicio cuatro 31 (41,9%) o cinco 5 (6,8%) sólo 4 el (5,4%) y 1 (1,4) bajaron a tres puntos en orden, se halló relación estadísticamente significativa entre ambas variables (X2 =19,78; p<0.000)

Al examinar la asociación entre PTC-P y el (RA) que: de los 3 (4,1%) evaluados con dos en PTC-P dos (2,7%) y 1 (1,4%) perfeccionaron sus resultados académicos a cuatro y cinco respectivamente, los 27 (36,5%) que alcanzaron tres en pronunciación 7 (9,5%), 16 (21,6%) acrecentaron su cuantía a cinco y cuatro puntos, el resto no mejoró; los que alcanzaron originariamente cuatro 34 (45,9%) o cinco 10 (9,5%) sólo 2 el (2,7%) y 0 (0,0%) bajaron a tres puntos respectivamente, se descubrió relación significativa entre ambas variables (X2 =8,39; p<0.004).

Finalmente la relación entre PTC-L y el (RA) se encontró que: de 1 (1,4 %) evaluado con dos en PTC-L mejoró su resultado académico a cuatro, los 11 (14,9%) que consiguieron tres en léxico 4 (5,4%), 5 (6,8%) ampliaron su cuantía a cinco y cuatro puntos, el resto no mejoró; los que alcanzaron originariamente cuatro 31 (41,9%) o cinco 31 (41,9%) sólo 3 el (4,1%) y 1 (1,4%) bajaron a tres puntos respectivamente, se halló relación significativa entre ambos indicadores (X2 =19,68; p<0,001).

La tabla 4 sintetiza los resultados del segundo trabajo de control parcial de los sujetos estudiados según: STC-R y el (RA) se encontró que: 10 (13,5%) evaluados con tres en STC-R al inicio perfeccionaron su resultado académico a cuatro, 5 (6,8%) y 1 (1,4%), 5 (6,8%) ampliaron su cuantía a cuatro y cinco puntos, el resto no mejoró; los que alcanzaron originariamente cuatro 31 (41,9 %) o cinco 33 (44,6%) sólo 11 el (14,9%) subieron o se mantuvieron con cinco puntos respectivamente, se halló relación significativa entre ambos indicadores (X2 =21,83; p<0.000).

La asociación entre TEE-R (Trabajo Extraclase por equipos- Redacción y la calificación en el (RA) se encontró que: de los 4 (5,4%) evaluados con dos en TEE-R tres (4,1%) y 1 (1,4%) perfeccionaron sus resultados académicos a cuatro y tres respectivamente, los 6 (8,1%) que consiguieron tres en TEE-R 7 (9,5 %), 1 (1,4) amplificaron su cuantía a cinco y cuatro puntos, el resto no mejoró; los que alcanzaron originariamente cuatro 16 (21,6%) o cinco 48 (64,9%) sólo 1 el (1,4%) y 3 (4,1%) bajaron a tres puntos respectivamente, se halló relación significativa entre ambas variables (X2 =5,14; p<0.037).

Se analizó la asociación entre TEE-DO y el (RA) se pudo contactar que: de los 5 (6,8%) valuados con dos en TEE-DO 1 (1,4%), 3 (4,1%), y 1 (1,4%) mejoraron sus notas a cinco, cuatro y tres respectivamente, los 10 (13,5%) que obtuvieron tres en la defensa oral1 (1,4%) y 7 (9,5%) incrementaron su calificación a cinco y cuatro puntos, el resto no mejoró; los que merecieron inicialmente cuatro 32 (43,2%) o cinco 27 (36,5%) sólo 3 el (4,1%) y 0 (0,0%) bajaron a tres puntos respectivamente, se halló relación estadísticamente significativa entre ambas variables (X2 =12,35; p<0.000).

Cuando se consideró la relación entre PTEE-OR y el (RA) se constató que: 3 (4,1%) evaluados con dos en PTEE-OR dos (2,7%) y 1 (1,4%) mejoraron sus resultados académicos a cuatro y cinco respectivamente, los 4 (5,4%) que obtuvieron tres al inicio 3 (4,1%), incrementaron su calificación a cuatro puntos, el resto no mejoró; los que alcanzaron inicialmente cuatro 24 (32,4%) o cinco 43 (58,1%), 9 (12,2%) subieron a cinco y 23 (31,1%) bajaron a cuatro puntos respectivamente, se halló relación significativa entre ambas variables (X2 =11,31; p<0.001).

Finalmente se reflexionó sobre la correspondencia entre EVF-OS = Evaluación final del semestre Oral-Comunicación y la evaluación en el examen final se encontró que: 1 (1,4 %) evaluado con dos en EVF-OS, mantuvo su condición, los 8 (5,4 %) que obtuvieron tres al inicio 3 (4,1 %), ampliaron su calificación a cuatro puntos, el resto no mejoró; los que alcanzaron inicialmente cuatro 25 (33,8 %) o cinco 40 (54,1 %), 3 (4,1 %) subieron a cinco y 29 (32,2) bajaron a cuatro puntos respectivamente, se descubrió relación estadísticamente significativa entre ambas variables (X2 =74,55; p<0.000).

Discusión

Se han estudiados diferentes modelos que tratan de explicar el rendimiento académico, donde dada la multiplicidad de los objetivos que se persiguen y la complejidad de factores que inciden en el aprendizaje de un individuo, resultan sumamente variados y complejos . 6, 7

El estudio de 8, examina el potencial de los predictores psicosociales de los logros académicos de primer año y la retención. Entre los participantes había mujeres (72,1%) y la edad media de la muestra fue de 18,9 años (DE 0,95), con un rango 17,8 a 26.3 años, el 84,3% eran blancos, 7,8% asiáticos, 2% hispanos, 1% afroamericanos, y 5,5% "otros", en este caso los resultados fueron variables.

Para 9 los estereotipos sociales condicionan el RA de las mujeres, lo que propicia una caída de hasta 90% de los estudios cuando no son adecuadamente valoradas. Como consecuencia de dichos prejuicios, las mujeres suelen ser subestimadas en estos medios académicos, mientras que los hombres suelen estar sobrevalorados, aseguran los investigadores.

Por otro lado 10 informaron 31,4% mujeres y 68,6% varones, con edades de 18 a 27 años, un análisis de regresión múltiple reveló que la creatividad, la edad y el sexo explica 0,143 de la varianza del RA.

Mientras que 11 reporta que el rendimiento académico del estudiante es explicado significativamente por el número de horas dedicas al estudio por día (0,20), tamaño familiar (-0,15) y nivel de educación secundario del jefe de hogar (0,97) entre otros.

Según lo reportado por 12,5 el 30% de los estudiantes ingresa a la universidad después de los 21 años, el rendimiento de los alumnos no fue afectado por el sexo cuando utilizaron la regresión logística binaria, y 13 informa una correlación entre aptitud y rendimiento escolar alta (r= 0,70), ingresar a la universidad con más de 20 años está relacionado con un menor rendimiento final (-0,48), y que este comportamiento esta mediado por las expectativas de alcanzar una meta.

Para la edad la correlación con el RA fue de -0,48 (-0,61 – -0,19), revela ser espuria cuando se controla el número de materias reprobadas, para el sexo -0,17 (-0,50-0,29, bajas pero significativas y la beca 0,39 (0,011-0,67), estudios del padre y madre -0,01(- 0,38-0,19) y -0,02 (-0,39-0,37), la edad del padre -0,14 (-0,53-0,16) y la medre -0,12 (-0,36-0,08), estas últimas no significativas, el promedio de actitud verbal 0,19 (-0,13-0,39), el promedio del semestre tercero, quinto 0,87 (0,76-0,94) y 0,95 (0,90-0,98) respectivamente siendo estas dos últimas las que mejor se correlacionan con el rendimiento académico y estadísticamente significativas.13.

La variable que ejerce el mayor efecto directo sobre el rendimiento académico final es materias reprobadas con coeficiente de -0,65; lo que implica que la asociación entre ambas variables es la gran responsable de la varianza explicada., es importante mencionar que esta variable se relaciona con diversos factores como la actitud del alumno hacia el estudio y la materia, su motivación por la carrera, la adaptación al sistema educativo, la adecuación al método de trabajo del profesor, entre otras.

Para los estudios de predicción multivariada de rendimiento escolar 13 comprobó que las pruebas de rendimiento pasadas al comienzo del ciclo inicial tienen alta validez y las correlaciones son: lenguaje (0,78), matemáticas (0,72), grafía (0,56), dictado (0,78), lectura (0,77) y cálculo (0,72), las variables diligencia en el estudio (0,40) y métodos de estudio (0,36) muestran las correlaciones más altas.

La ansiedad o el estrés que producen los exámenes15,16, el deseo de saber 17, son fundamentales para el éxito o no en el desempeño universitario, lo que llama 18 como motivaciones inconscientes, pueden ser sofocados por la expectativa de los padres en relación con el futuro de sus hijos.

En síntesis, para futuras investigaciones se tomarán en cuenta como parte de la dimensión personal la motivación, consciente e inconsciente, las habilidades sociales y la habilidad para enfrentar la presión del examen o la situación de evaluación y institucional, algunos autores relacionan de forma directa el rendimiento académico de los estudiantes con el ejercicio de los docentes; finalmente se indagará por la percepción sobre la infraestructura física y sobre los beneficios con que cuentan para formarse en un ambiente que vela por su bienestar según lo recomendado por 18.

Los resultados del estudio para la habilidad de comunicación, gramática, pronunciación, léxico, redacción (tabla 2 y 3) variaron entre bien – excelente en más del 80,00 % del total de sujetos estudiados, mientras que Bárbara Vizmanos y colaboradores 1, en su estudio encontraron un nivel de lectura preponderantemente bajo-regular (63,7%), y altos porcentajes del nivel muy bueno-excelente en los años: 2004,2006, 2007.

La habilidad de escritura del inglés también fue baja-regular en casi la totalidad (84,9%) de la muestra, Hubo alumnos evaluados en los cursos 2004, 2007 y 2008 que mostraron, un nivel muy bueno-excelente. El nivel de audición que prevalece en la muestra total es el bajo-regular (67,3%), seguido del nivel bueno (17%) y del nivel muy bueno-excelente (15,8%), excepto en el ciclo 2004, donde existe un nivel muy bueno-excelente de audición (51,4%). La expresión oral, se presentó con mayor frecuencia el nivel bajo-regular (58,5%). En particular, a pesar de que este mismo nivel sobresale en todos los ciclos (44,8% a 81%), el nivel bueno también muestra proporciones importantes en la mayoría de los grupos (19,2% a 38,1%).

Los resultados del estudio contrastan con los de 1, que revelaron un escaso desarrollo de las cuatro macrohabilidades del idioma inglés en los grupos evaluados. Las destrezas lingüísticas de lectura y expresión oral, si bien reflejaron variaciones entre los ciclos escolares, de manera general permanecieron en niveles muy básicos, las auditivas y de escritura presentaron entre grupos y colectivamente niveles también elementales, pero en menores proporciones.

Estos hallazgos coinciden con lo encontrado en dos estudios realizados en alumnos universitarios en Cuba. En la Universidad de Cienfuegos, al aplicar un examen para evaluar las habilidades comunicativas en inglés, se observaron conocimientos mínimos en expresión oral y escritura, sin embargo la habilidad lectora resultó ser la más desarrollada 19. Por su parte, la carrera de Ingeniería Geológica de otra universidad cubana, demostró la existencia de limitaciones en todas las habilidades del idioma inglés en la muestra analizada 20. La enseñanza del inglés formaba parte activa de dichos estudios; los resultados encontrados en ellos reflejan notorias deficiencias en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua inglesa usada en ambos casos.

En el estudio todos los estudiantes no logran desarrollar la competencia comunicativa, explicada por 19,20 pues ésta implica el desarrollo de las cuatro macrohabilidades del idioma y resultado de un escaso aprendizaje que de esta lengua tienen los alumnos en niveles educativos inferiores debido a una insuficiente enseñanza del idioma que no se pueda considerar competente. 21,23,24

Para ello, se sugiere una infraestructura que cuente con recursos para ofrecer a los alumnos cursos extracurriculares de inglés como complemento de sus programas educativos, que incluyan materiales didácticos, el uso de software profesional, plataformas interactivas y tecnologías de la información 23, que faciliten el aprendizaje y generen un rol activo del estudiante en la apropiación del conocimiento 24, todo ello con un acompañamiento sistemático de maestros debidamente capacitados, junto con la modificación de los programas de estudio 24 y el desarrollo de una metodología integral 23,24 que vaya más allá del tradicional dualismo entre la enseñanza del contenido y la lengua, sino que también lo hagan en utilizar otras lenguas para construir el significado. 24

Las limitaciones del presente trabajo estribarían en el reducido grupo de variables estudiadas, el tamaño muestral. Por lo que los autores recomiendan desarrollar otros estudios con muestras más amplias, por lo que los resultados obtenidos deben interpretarse partiendo de que no se incluyeron en los análisis las descritas por 25, como la académica (38), económica y familiar, (17), personal (14) e institucional (15) variables, demostrando del carácter multifactorial del problema.

Además la presente investigación permitió establecer la importancia de fomentar una perspectiva multifactorial al estudio del fenómeno, específicamente en la asignatura de lengua inglesa, la de profundizar en el mismo con el uso de enfoques multidisciplinarios y bajo paradigmas de investigación que integren los enfoques cualitativos y cuantitativos.

Referencias Bibliográficas

• 1. Vizmanos B, Guerrero JS, Hunot CME. Macrohabilidades del idioma inglés en estudiantes de una licenciatura en ciencias de la salud de la Universidad de Guadalajara. Revista de Educación y Desarrollo (en línea(, 2010 Enero-marzo (fecha de acceso 11 de diciembre de 2012(; 12: 25-34. URL disponible en http://www.cucs.udg.mx/revistas/edu_desarrollo/anteriores/12/012Vizmanos.pdf

• 2. Rodríguez I. Estrategias de aprendizaje para la comprensión lectora en inglés para estudiantes de primer año medicina.Gaceta Médica Espirituana (en línea(, 2011(fecha de acceso 11 de diciembre de 2012(; 13 (2). URL disponible en http://bvs.sld.cu/revistas/gme/pub/ vol.13.(2) 10/resumen.html

• 3. Pilleux M. Competencia comunicativa y análisis del discurso. Estud Filol,  Valdivia (en línea(, 2001(fecha de acceso 11 de diciembre de 2012(; (36). URL  disponible en http://www.scielo.cl/scie lo.php?script=sci_arttext&pid=S007 117132001003600010&lng=es&nrm=iso.

• 4. Maldonado M de la Luz, Lima J, Padilha MG, Fuente MV, Montes JA. Análisis multirreferencial del fenómeno de la reprobación en estudiantes universitarios mexicanos. Psicol Esc Educ (Impr.) [online]. 1998 (fecha de acceso 11 de diciembre de 2012(; 2 (2):161-174. URL  disponible en http://www.scielo.br/scielo.php?script=sciarttext&pid=S1413-855719980002000 10&lng=en&tlng=. http://dx.doi.org/10. 1590/S1413-85571998000200010.

• 5. Bartram B. An examination of perceptions of parental influence on attitudes to language learning. Educational Research 2006; 48 (2), 211-221.

• 6. Guzmán MP. Modelos predictivos y explicativos del rendimiento académico universitario: caso de una institución privada en México. (tesis( Universidad Complutense de Madrid. España, 2012 URL  disponible en http://eprints.ucm.es/15335/1/T33748.pdf

• 7. Tejedor FJ, González SG, García M del Mar. Estrategias atencionales y rendimiento académico en estudiantes de secundaria. Revista Latinoamericana de Psicología (en línea(, 2008 (fecha de acceso 11 de diciembre de 2012(; 40 (1): 123-132. URL  disponible en http://redalyc.uaemex.mx/pdf/805/80500110.pdf

• 8. Deberard M, Spielmans GI, Julka DL. Predictors of academic achievement and retention among college freshmen: a longitudinal study. College Student Journal (en línea(, 2004 (fecha de acceso 11 de diciembre de 2012(; 38 (1). URL  disponible en http://www.freepatentsonline.com/ article/College-StudentJournal/115034777.html

• 9. Marsh V. Los estereotipos afectan al rendimiento académico de las mujeres. Rev Tendencias 21 (en línea(, Junio 29 de 2007 (fecha de acceso 11 de diciembre de 2012(. URL  disponible en http://www.tendencias21.net/Los-estereotipos-afectan-al-rendimiento academic o-de-las-mujeresa1652.html

• 10. Habibollah N, Rohani A, Tengku H, Jamaluddin S, Kumar V. Creativity, age and gender as predictors of academic. Achievement Among Undergraduate Students Journal of American Science (en línea(, 2009;(fecha de acceso 11 de diciembre de 2012(; 5(5):101-112. URL  disponible en http://www.jofamericanscience.org/journals/am-sci/0505/ 130927AmericanScien ceam0505.pdf

• 11. Tonconi J. Factores que influyen en el rendimiento académico y la deserción de los estudiantes de la facultad de ingeniería económica de la Universidad del Altiplano, Perú. Cuadernos de Educación y Desarrollo (en línea(, 2009 (fecha de acceso 11 de diciembre de 2012(; 2, (11). URL  disponible en http://www.eumed.net/rev/ced/11/jtq.htm

• 12. Porcel E, Dapozo G, López M. Predicción del rendimiento académico de alumnos de primer año de la FACENA (UNNE) en función de su caracterización socioeducativa. Revista Electrónica de Investigación Educativa (en línea(, 2010 (fecha de acceso 11 de diciembre de 2012(; 12 (2). URL  disponible en http://redie.uabc.mx/vol12no2/contenido-porcel dapozo.html

• 13. Garbanzo V, Guiselle M. Factores asociados al rendimiento académico en estudiantes universitarios, una reflexión desde la calidad de la educación superior pública. Rev Educación (en línea(, 2007 (fecha de acceso 11 de diciembre de 2012(; 31 (001): 43-63. URL  disponible en http://www.researchgate.net/publication/26548934

• 14. Pérez AM, Castejón JL. Un modelo causal-explicativo sobre la influencia de las variables psicosociales en el rendimiento académico. Revista Bordón (en línea(, 1998 (fecha de acceso 11 de diciembre de 2012(; 50, 171-185. URL  disponible en http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codi go=54593

• 15. Barraza MA. El estrés de examen. Revista Electrónica de Psicología Científica (en línea(, 2012 (fecha de acceso 11 de diciembre de 2012(; 14: URL  disponible en http://www.psicologiacientifica.com/estres-de-examen/

• 16. Reyes Tejada YN. . Relación entre el rendimiento académico, la ansiedad ante los exámenes, los rasgos de personalidad, el autoconcepto y la asertividad en estudiantes del primer año de Psicología de la UNMSM. (tesis(. UNMSM, Lima, Perú. 2003 URL  disponible en: http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/tesis/salud/reyes_t_y/ contenido.htm

• 17. Tonconi J. Factores que Influyen en el Rendimiento Académico y la Deserción de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Económica de la UNA-Puno (Perú). Cuadernos de Educación y Desarrollo (en línea(, 2010 enero (fecha de acceso 11 de diciembre de 2012(; 2 (11):45. URL  disponible en: http://www.eumed.net/rev/ced/11/jtq.htm

• 18. Vázquez A, Arcia M, Castellanos S, Paredes A, Peña J, Pérez S et al. Experiencias en el desarrollo de habilidades comunicativas en estudiantes de la Universidad de Cienfuegos. Revista Iberoamericana de Educación (en línea(, 2003 (fecha de acceso 11 de diciembre de 2012(; URL  disponible en: http:// www.rieoei.org/deloslectores/404 Vazquez.PDF.

• 19. Aguilera G, Fiol A,Olivero Mirtha, Salgado I, Verdecia A. Tareas de aprendizaje para posibilitar la formación y el desarrollo de la habilidad de expresión oral en la asignatura inglés en la carrera de ingeniería geológica. Cuadernos de Educación y Desarrollo (en línea(, 2010 (fecha de acceso 11 de diciembre de 2012(; 2 (21) URL  disponible en: http://www.eumed.net/rev/ced/ 21/schrc.htm

• 20. Vázquez M. Dialang: prueba diagnóstica de idiomas. [Internet]. Fundación EROSKI Consumer, [citado 9 Ago 2008] URL  disponible en: http://www.consumer.es/web/es/educacion/otrasformaciones/2008/08/03/178913.php.

• 21.  González O. A. Materiales didácticos para el desarrollo de competencias de lectura técnica en inglés. (en línea(, 2007 (fecha de acceso 11 de diciembre de 2012(; URL  disponible en: http://www.utn.edu.ar/aprobedutec07/docs/262.pdf

• 22.  Pernas M, Garrido C. El aprendizaje del idioma inglés en las carreras de Ciencias Médicas. Educ Med Super [Internet]. 2005 Abr.-Jun [citado el 12 de abril de 2009]; 19(2): [aprox. 9 p.]. URL  disponible en: http://bvs.sld.cu/ revistas/ems/ vol19_2_05/ems04205.htm

• 23.  Hewitt EC, García EG. Evolución del aprendizaje integrado de contenidos y lengua (AICLE/CLIL) en España: Un proyecto empírico en la universidad. (en línea(, 2012 (fecha de acceso 12 de diciembre de 2012(; Latin American Journal of Content & Language Integrated Learning, 5 (1): 57-67 URL  disponible en: http://journals.sfu.ca/laclil/index.php/LACLIL

• 24.  Organista, J., McAnally, L. y Henríquez, P. (2012). Clasificación de estudiantes de nuevo ingreso a una universidad pública, con base a variables de desempeño académico, uso de tecnología digital y escolaridad de los padres. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 14(1), 34-55. URL  disponible en http://redie.uabc.mx/vol13no2/contenido-organistamcanallyhenri quez.htm.

• 25.  Montes IC, Lerner J, Cano F. Rendimiento académico de los estudiantes de pregrado de la Universidad de EAFIT. Perspectiva cuantitativa. Tomo I (en línea(, 2012 (fecha de acceso 13 de diciembre de 2012(; Cuadernos de Investigación 91 – 042012. URL  disponible en: http://publicaciones.eafit.edu.co/ index.php/cuadernosinvestigacion/issue/view/156

Anexo

Tabla 1. Caracterización de los sujetos estudiados según sexo, brigada de pertenencia, color de la piel y municipio de residencia.

MR1= Municipio de residencia: 1= Cauto Cristo; 2= Bayamo y 5= Yara

Tabla 2. Resultados de las evaluaciones parciales de los sujetos estudiados según evaluaciones periódicas realizadas.

Tabla 3. Resultados del primer trabajo de control parcial de los sujetos estudiados según trabajos de control aplicados.

PTC-C= Primer trabajo de Control Parcial-Comunicación, PTC-G= Primer trabajo de Control Parcial-Gramática, PTC-P= Primer trabajo de Control Parcial-Pronunciación y PTC-L= Primer trabajo de Control Parcial-Léxico