Teorías de Bruner, Ausubel y Galperin en función del proceso de enseñanza y aprendizaje

Introducción

La mayoría de las teorías psicológicas del aprendizaje son modelos explicativos que han sido obtenidos en situaciones experimentales, y hacen referencia a aprendizajes de laboratorio, que sólo relativamente pueden explicar el funcionamiento real de los procesos naturales del aprendizaje incidental y del aprendizaje en el aula. (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1992)

La tendencia no ha sido a distinguir estos tipos de aprendizaje en términos del tipo de capacidad que implican, y se obvia que la existencia de ejecuciones diferentes como resultado del aprendizaje conduce a inferir que por medio del aprendizaje se establecen diferentes tipos de capacidades. Todo ello sugiere que existen muchas clases de aprendizaje o cambio; todo cambio no es idéntico a otro: en cada caso están comprendidos procesos y funciones distintas, por lo que se alcanzan resultados también diversos. (Ausubel, Novak y Hanesian, 1991)

Vale destacar las contribuciones de P.Ya. Galperin, que es identificado como el teórico de la interiorización, por cuanto su propuesta de una concepción general sobre el proceso de formación de las acciones mentales identifica y explica las diferentes etapas del tránsito de lo externo a lo interno y ofrece un método para su formación. Ha tenido un importante impacto en el estudio del aprendizaje y de la enseñanza, así como los trabajos de V, V. Davidov sobre el desarrollo del pensamiento teórico, a partir de una remodelación de la enseñanza desde la óptica de la lógica dialéctica

Por tanto, resulta coherente la idea de que todas las teorías tienen su grano racional, han sido confirmadas en mayor o menor medida en algún ámbito específico – aunque puedan haber sido refutadas en otros -. Al mismo tiempo, es difícil, como opina Jerome Bruner, que una teoría sea totalmente errónea y no contenga propuesta de acción razonable. ( Ausubel, Novak y Hanesian, 1991).

Estas revisten gran importancia, y sirven de base para dar cumplimiento al objetivo trazado aquí, en la que el autor desde esta óptica asume – por su valor conceptual y operativo – , los marcos de referencia propuestos que mejor se ajustan y responden a las exigencias de un proceso de enseñanza y aprendizaje altamente significativo.

El desarrollo del hombre como ser social y cultural, es un resultado, según Vigotski, del proceso de asimilación o apropiación de la experiencia sociohistórica. El aprendizaje es un proceso interactivo, mediado por la existencia de la cultura y por la relación con los "otros", de modo que el medio social no es una simple condición que lo favorece o lo entorpece, sino que es una parte intrínseca del propio aprendizaje y define su esencia. Objetivo:

Analizar enfoques, teorías y tendencias diferentes acerca de la enseñanza y el aprendizaje, para su aplicación en clases.

Desarrollo

Para la siguiente propuesta, primero, es necesario analizar y comparar enfoques y tendencias diferentes, pero con rasgos comunes, acerca de la enseñanza y el aprendizaje, que plantean representantes de diversas teorías. Así se analiza el aprendizaje por descubrimiento de la obra de Jerone Bruner, quien es un conocido teórico cognitivo moderno que ha expresado varias ideas acerca del desarrollo cognitivo, y se ha mostrado especialmente interesado en la instrucción basada en una perspectiva cognitiva del aprendizaje. Plantea que los profesores deberían proporcionar situaciones problémicas que estimulen a los estudiantes a descubrir por si mismos la estructura de la asignatura. La estructura se halla constituida por las ideas fundamentales, las relaciones o esquemas de la asignatura, es decir, la información esencial. Los hechos específicos y los detalles no forman parte de la estructura básica, pero si los alumnos realmente comprenden la estructura básica tendrían que ser capaces de hallar por si mismos muchos de estos detalles. Así, Bruner plantea que el aprendizaje de la clase debería tener lugar inductivamente, desplazándose desde ejemplos específicos representados por el profesor a generalizaciones acerca de la materia en cuestión que son descubiertas por los alumnos. Estipula que la estructura básica de el contenido de estudio está constituida por conceptos, considerándolos como abstracciones, ya que, por ejemplo, explica que el concepto estudiante corresponde a todos los casos que encajan en la categoría de personas que estudian una materia, que jamás vemos el concepto estudiante, solo podemos ver ejemplos individuales. Que al formar conceptos somos capaces de organizar en unidades significativas la vasta cantidad de información que encontramos. Sin la capacidad para formar conceptos la vida seria una confusa serie de experiencias no relacionadas entre si. Cada nuevo objeto hallado requeriría un nuevo nombre, una serie de reglas para su reconocimiento y una respuesta diferente. La comunicación se haría virtualmente imposible.

La estructura básica de la materia de estudio, plantea Brunner, esta constituida por conceptos, pero estos deben ser relacionados entre sí, y expresa que se puede aprender el significado de términos diferentes, que una vez conocidos, estaría en camino de entender la estructura básica de la teoría del condicionamiento operante. Pero, ¿Cómo se relacionan entre sí tales términos? Si es posible colocarlos en un sistema de codificación se tendrá una mejor comprensión de la estructura básica de la teoría del condicionamiento operante. En la cima del sistema de codificación figura el concepto más general, bajo este se hallan dispuestos otros conceptos más específicos.

Al ser capaces de formar conceptos y utilizar sistemas de codificación, las personas pueden revelar lo que Bruner denomina el aspecto más característico de la vida mental: la capacidad de ir más allá de la información obtenida.

La mayoría de los aspectos de la teoría de Bruner que se han analizado hasta ahora poseen cierto numero de aplicaciones en el aula, así Bruner recomienda que los estudiantes aprendan a utilizar estos sistemas de codificación que ofrecen las mayores posibilidades de ir mas allá de la información recibida. Es decir, deben aprender sistemas de codificación que sean aplicables más allá de la situación en la que han sido aprendidos. Esta idea se halla relacionada con el concepto de Bruner de la estructura óptima. Un profesor debe insistir en las más importantes ideas y relaciones de una materia, ofreciendo así una estructura que permita a los alumnos generar nuevos conceptos, relaciones y principios. Una información demasiado detallada puede obstaculizar el aprendizaje aunque algunos detalles serán quizás útiles.

Otro postulado de Bruner está relacionado con el currículo en espiral, donde las materias deben ofrecerse a los estudiantes inicialmente en sus formas más sencillas y específicas y sucesivamente en formas más complejas. Bruner plantea que esta progresión ayuda a los estudiantes a descubrir relaciones y a formar sistemas de codificación que puedan continuar expandiéndose y mejorando cuando hallen el contenido en niveles más complejos. Esta organización de los contenidos de la enseñanza refleja la opinión de Bruner y muchos otros autores de que el aprendizaje procede de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto y de lo específico a lo general. Considera que el aprendizaje debe ser inductivo. Es preciso dar a los alumnos los elementos específicos para que puedan descubrir las generalizaciones o la estructura, por sí mismos.

En el aprendizaje por descubrimiento el profesor organiza la clase de manera que los alumnos aprendan a través de su implicación activa. A los alumnos se les ofrecen preguntas, situaciones o problemas. En vez de explicarles cómo resolver el problema, el profesor proporciona el material adecuado, estimula y motiva a los alumnos a que hagan observaciones, formulen hipótesis y pongan a pruebas soluciones. Este proceso requiere un pensamiento tanto intuitivo como analítico. El profesor guía hacia el descubrimiento realizando preguntas orientadoras. El profesor dispensa también una información adicional relativa a la dirección que están tomando las actividades de resolución de problemas. Esta información complementaria ha de ser proporcionada en el momento adecuado para que los alumnos puedan revisar su enfoque o continuar hacia una solución correcta. Como se puede percibir en la mencionada descripción, se trata de una lección de descubrimiento orientado.

Aplicación en el aula de las ideas de Bruner

• 1. Insistir en la estructura básica del nuevo material

• 2. Ofrecer diversos ejemplos del concepto o contenido que se está enseñando.

• 3. Ayudar a los alumnos a construir sistemas de codificación.

• 4. Aplicar el nuevo aprendizaje en situaciones diferentes y diversos tipos de problemas, situaciones o enfoques.

• 5. Plantear una situación a los alumnos y dejar que traten de hallar la solución o respuesta.

• 6. Estimular a los alumnos a que hagan suposiciones intuitivas.

Ventajas

Gilstrap y Martin encuentran seis ventajas principales en el aprendizaje por descubrimiento. En primer lugar, ayuda a los alumnos a aprender cómo aprender. Bruner ha denominado a este sistema el desarrollo de la heurística o métodos y procedimientos de aprendizaje que serán útiles en la resolución de nuevos problemas. En segundo lugar, el aprendizaje por descubrimiento produce una sensación de excitación y automotivación. Tercera, permite al alumno obrar de una manera que se acomoda a sus propias capacidades. Cuarta, puede contribuir a fortalecer el concepto que de sí mismo tenga cada estudiante. Quinta, es probable que los alumnos desarrollen un sano escepticismo respecto de las soluciones simplistas a los problemas. Finalmente, los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje y ésta es quizás la ventaja más importante.

Desventajas

El aprendizaje por descubrimiento resulta difícil de realizar en grupos grandes y con alumnos lentos. Incluso con grupos pequeños de alumnos de capacidad media y alta, los métodos de descubrimientos pueden parecer caóticos y angustiosos a algunos profesores y alumnos. Cabe la posibilidad de que se requieran muchos materiales, en especial, en las áreas de ciencia. Existe también la eventualidad de que algunos estudiantes hagan todos los descubrimientos, dejando tras de si al resto de los compañeros. Sin embargo, con una planificación, organización y vigilancia cuidadosas cabe superar la mayoría de los inconvenientes a que se refieren estas críticas.

Críticas

La crítica principal del sistema de descubrimiento es que las ventajas proclamadas no han sido demostradas en investigaciones cuidadosamente controladas, como es imposible decir exactamente qué pasos y qué conductas constituyen el enfoque del descubrimiento, es muy difícil someterlo a prueba. Algunos psicólogos han manifestado además su opinión que el aprendizaje por descubrimiento es muy ineficaz, arto ineficaz para enseñar toda la información que los estudiantes han de aprender en nuestra compleja sociedad.

Aunque es posible que no se requiera utilizar exclusivamente el aprendizaje por descubrimiento, quizás sea inconveniente incorporarlo a la enseñanza para ayudar a los alumnos a aprender estrategias de resolución de problemas y añadir variedad a sus clases.

David Ausubel ofrece una alternativa al aprendizaje por descubrimiento. A continuación se analizan sus ideas acerca del aprendizaje y la enseñanza.

Aprendizaje de recepción:

Las concepciones del aprendizaje de Davis Ausubel ofrecen un interesante contraste de las de Bruner. Su opinión es que el aprendizaje debe tener lugar a través de la recepción, no del descubrimiento. Los profesores deben presentar materiales a los alumnos de una forma cuidadosamente organizada, en secuencias y, en cierto modo, acabadas. Así, los estudiantes obtendrían el material más utilizable. Con su insistencia en la recepción, Ausubel ha denominado a este método enseñanza expositoria. En la mayor parte de los casos el empleo de este método se halla limitado a lo que Ausubel señala como aprendizaje verbal significativo o aprendizaje de la información e ideas verbales y de las relaciones entre los conceptos verbales. El método no resulta útil para la enseñanza de destrezas físicas o de la tabla de multiplicar.

Concepción de la enseñanza de Ausubel. Enseñanza deductiva

Ausubel, como Bruner, plantea que las personas aprenden mediante la organización de la nueva información, colocándolas en sistemas codificados. Al concepto general situado en la cima del sistema de codificación lo denomina Ausubel el subsumidor porque todos los demás conceptos se hallan subsumidos o incluidos en él. Pero, a diferencia de Bruner, plantea que el aprendizaje debe progresar deductivamente, es decir, partiendo de la comprensión de los conceptos generales para llegar a una comprensión de los específicos. Bruner considera que el aprendizaje debe tener lugar inductivamente empleando el sujeto lo específico para descubrir generalizaciones.

Aprendizaje significativo.

Ausubel señala que, en la mayoría de las disciplinas, las personas adquieren un conocimiento a través del aprendizaje de recepción más que del de descubrimiento. Los conceptos, los principios y las ideas que se les ofrecen, no son descubiertos por ellas. Cuando más organizada y significativa sea su presentación, más profundamente aprenderá una persona. Aunque este pueda parecer un aprendizaje memorístico, no lo es. El objetivo de la enseñanza estriba en ayudar a los alumnos a comprender el significado de la información presentada de forma tal que puedan combinar sensiblemente el nuevo material con lo que ya saben. No es aprendizaje significativo la simple memorización del contenido de un texto o de una explicación, es preciso realizar conexiones con el conocimiento ya existente de los alumnos. La pura memorización es una estrategia muy ineficaz de aprendizaje, sin embargo es a menudo empleada por los alumnos. La razón de la difusión de su uso puede ser la de que los estudiantes crean que muchos profesores desean una repetición memorística. En ocasiones a los profesores les agrada oír el sonido de sus propias palabras más que una respuesta igualmente correcta expresada con las propias palabras del alumno.

Características de la enseñanza expositoria.

El enfoque expositorio de Ausubel para la enseñanza posee cuatro características principales. Primeramente exige una considerable interacción entre el profesor y los alumnos, ya que se necesitan las ideas y respuestas de los alumnos. En segundo lugar, se hace gran uso de los ejemplos. Aunque se insista en el aprendizaje verbal significativo, entre los ejemplos pueden figurar dibujos, gráficos, imagines y objetos. En tercer lugar, es deductivo. Primeramente se presentan los conceptos más generales y amplios, de los que se hace derivar los conceptos más específicos. Finalmente, es secuencial. En la presentación del contenido hay que seguir determinados pasos. Esencialmente tales pasos son la presentación inicial de un organizador previo, seguida de un contenido que le está subordinado.

Organizador previo.

En una lección en la que se siga la estrategia sugerida por Ausubel comienza siempre por un organizador previo. Los organizadores previos son declaraciones preliminares de conceptos, suficientemente amplios para abarcar el contenido que seguirá a continuación. Los organizadores previos pueden adoptar tres formas diferentes: la definición de un concepto, una analogía entre el nuevo contenido y algún ejemplo bien conocido o una generalización.

El objetivo de los organizadores previos consiste en dar a los alumnos la información que necesitarán para que proporcionen un sentido a la lección que sobreviene o ayudarles a recordar y a utilizar información que ya tienen. El organizador actúa así como una especie de puente conceptual entre el nuevo contenido y el anterior. Dicho esto en términos de la didáctica significa que el organizador previo es el nivel de familiarización con el contenido, el puente conceptual es el momento en que se manifiesta el aseguramiento del nivel de partida en la clase, en que el alumno transita de lo conocido a lo desconocido, a la vez que se orientación hacia el objetivo.

Ahora es preciso comparar la cognición con la percepción en el aprendizaje verbal significativo.

La distinción entre procesos perceptuales y cognoscitivos en el aprendizaje verbal significativo es particularmente difícil de definir porque en ambas clases de proceso hay interacción del estímulo verbal de entrada con la estructura cognoscitiva. Los alumnos perciben mensajes verbales y aprenden cognoscitivamente sus significados al interpretarlos con base en el conocimiento existente. La diferencia entre los dos procesos es de inmediatez y complejidad. En la percepción hay un contenido inmediato de conciencia antes de la intervención de procesos cognoscitivos complejos como los del aprendizaje por recepción. En la cognición, hay procesos como los de relacionar el material nuevo con los aspectos pertinentes de la estructura cognoscitiva.

En estas condiciones, el significado verbal resulta de relacionar e incorporar materiales verbales potencialmente significativos con la estructura cognoscitiva existente, generando con ello nuevos y diferenciados contenidos cognoscitivos; y si se concede que este proceso de aprender o adquirir significados es de naturaleza cognoscitiva, ¿cuándo y cómo, dentro de esta secuencia de acontecimientos, participa la percepción en el aprendizaje verbal significativo? A esto responde Ausubel que, "en una operación intelectual dada haya un contenido de conciencia inmediato (la percepción), por una parte, o procesos intelectuales más complejos (cognición) por otra, depende en alto grado de la complejidad de la tarea de aprendizaje en comparación con la madurez cognoscitiva del alumno, y también de que el material muevo se esté aprendiendo por primera vez o ya sea significativo. De la misma manera, entender funcionalmente las propiedades sintácticas y distintivas de las palabras de una oración es también un problema cognoscitivo para el mismo alumno; presupone tanto un dominio mínimo del código sintáctico como la capacidad de aplicar tal conocimiento para comprender esa oración; sin embargo, en adelante cuando ya se dominan las palabras y la sintaxis, el alumno es capaz de captar sus significados denotativos y sus funciones sintácticas de modo puramente perceptual. Esta sucesión de acontecimientos relativos a la cognición y a la percepción se repite luego, a medida que el alumno desarrolla la habilidad de lectura de palabras y oraciones. Dicho de otro modo, una vez que los símbolos hablados y escritos se encuentran muchas veces y se vuelven significativos, en ocasiones ulteriores serán aprehendidos, significativamente, al instante y sin esfuerzo, es decir, perceptualmente.

El proceso es más complejo al entender proposiciones expresadas en forma de oración. En este caso, porque constituye una tarea de aprendizaje nueva cuyo significado tiene que adquirirse, aun cuando ya se sepan los significados y las funciones sintácticas de las palabras componentes y, por tanto, puedan ser comprendidas perceptualmente. Entender una oración es así un proceso de dos etapas en que hay sucesivamente percepción y cognición. En la primera etapa está la percepción del material potencialmente significativo y en la segunda, la relación de los significados potenciales percibidos con las proposiciones pertinentes de la estructura cognoscitiva. En la primera etapa los alumnos perciben lo que es el mensaje, o sea lo que tiene que aprender; en la segunda, entiende lo que percibe, es decir, adquiere su significado. De esta forma, la percepción precede a la cognición. El producto del proceso perceptual no es el significado preposicional mismo, sino el contenido inmediato de conciencia que sigue a la interpretación preliminar de la entrada sensorial, visual u auditiva, suministrada por la tarea de aprendizaje potencialmente significativa. Este contenido de conciencia perceptual es intermediario, tanto temporalmente como en función de la complejidad del proceso, entre la sensación original y el surgimiento real de los significados. Consiste en la conciencia tanto de los distintos significados de las palabras componentes como de las relaciones sintácticas entre ellas, pero cesa tan pronto como la aprehensión del significado del mensaje proposicional como un todo.

En consecuencia, para entender una oración es preciso ser capaz de percibir el significado proposicional en potencia que comunica (entender los significados denotativos y las funciones sintácticas de sus palabras componentes) y luego incorporar este significado potencial percibido a la estructura cognoscitiva existente. En el primer caso hay por igual conocimiento adecuado del vocabulario y captación funcional, si no es que formal, de la sintaxis. En el segundo paso hay que relacionar la proposición percibida con las ideas de afianzamiento pertinentes en la estructura cognoscitiva.

Una de las dificultades que se observan en los estudiantes es que gran parte del material didáctico que se utiliza es esencialmente no significativo para ellos. En consecuencia, las palabras componentes no forman proposiciones que sean significativas para ellos y no pueden, por tanto comprender las frases u oraciones a través de sus procesos cognoscitivos habituales.

Pues, una definición o contexto adecuado proporciona, a su vez, los atributos de criterio de concepto nuevo expresado en palabras o combinaciones de palabras ya significativas; por ejemplo, al aprender el significado de la palabra nueva concepto "abortion" (aborto) (una forma de aprendizaje de representaciones que sigue generalmente al aprendizaje de conceptos), el alumno iguala el significado de la palabra a cualquiera de las formas de pérdida del producto de la concepción antes de alcanzar la viabilidad. Tal hace después que aprende el significado de estos atributos contenidos en la definición (i) (aprendizaje de conceptos); sin embargo, sólo el aprendizaje de representaciones que sigue al de conceptos, a saber, el proceso de igualar el significado de la palabra concepto con el de concepto mismo, se considera legítimamente parte del aprendizaje de vocabulario; pues según cualquier norma razonable este es sinónimo del aprendizaje de representaciones. De acuerdo con el significado generalmente aceptado de la expresión, adquirir un vocabulario consiste en aprender un cuerpo de significado de palabras concepto difiere en un respecto a aprender los que las palabras significan y no lo que significan sus referentes. Así, emplear el término "aprendizaje de vocabulario" para abarcar el aprendizaje de conceptos y también el de lo que estos significan, aunque se haga comúnmente, sólo trae consigo confusión.

Aprender lo que significan las palabras conceptos exige, obviamente, más conocimiento previo elaborado sobre sus referentes correspondientes que otras formas de aprendizaje de representaciones, pues aprender el significado de las palabras conceptos difiere en un respecto importante de aprender el significado de las palabras que no representan conceptos. Cuando el referente de una palabra dada es un objeto o evento real, aprender que la palabra significa la misma cosa que el referente no implica, en verdad, una tarea sustancial previa de aprendizaje de lo que el referente mismo signifique. Llegar a saber lo que significa un objeto o evento es un sencillo asunto de percepción. Un objeto significa simplemente la correspondiente imagen perceptual que evoca cuando se presenta; o la correspondiente imagen de la memoria, que permanece y puede evocarse en otra manera cuando el objeto ya no está presente; sin embargo, cuando el referente de una palabra de un concepto (una abstracción o una idea genérica que no existe realmente), aprender que la palabra concepto significa lo mismo que el referente sí implica la tarea sustancial previa de aprender lo que significa el referente. Se puede llegar a saber lo que el concepto mismo significa solo aprendiendo cuáles son y qué significan sus atributos de criterio. Esto, por definición, es una forma sustancial de aprendizaje significativo. Por tanto, aprender el significado de una palabra concepto presupone siempre que el alumno aprenda primero significativamente lo que significa el referente (el concepto), aunque el aprendizaje de representaciones real que interviene aquí no difiere esencialmente del proceso presente en el aprendizaje del significado de las palabras que no representan conceptos (palabras como "el", "cuando", etc.).

Finalmente, si los conceptos se aprenden por repetición, a consecuencia del fracaso por relacionar sus atributos de criterio con la estructura cognoscitiva de modo sustancial y no literal, resulta necesariamente que las palabras concepto correspondientes se aprenden también por repetición. Es poco probable que un alumno relacione no arbitrariamente una palabra concepto con otras palabras concepto relevantes así adquiridas en su estructura cognoscitiva, y de ahí que tanto la definición del concepto como su palabra concepto simbólica habrán de aprenderse de memoria. Conocer las dos clases distintas de aprendizaje por repetición implicadas aquí, ayuda a entender por que las palabras concepto aprendidas por repetición que han sido igualadas con conceptos aprendidos por el mismo medio, tiene tan escasa utilidad que se olvidan rápidamente.

Como punto culminante, y más abarcador con relación a todas estas tendencias y teorías se encuentra la Teoría de la Formación por Etapas de las Acciones Mentales, que considera el estudio como un sistema de determinados tipos de actividad cuyo cumplimiento conduce al alumno a los nuevos conocimientos y hábitos, entendiéndose como estudio -escribe Galperin, creador de la teoría- toda actividad, ya que como resultado en su ejecución se forman nuevos conocimientos y habilidades o los antiguos conocimientos y habilidades adquieren nuevas cualidades, y que cada tipo de actividad del estudio es, a su vez, un sistema de acciones unidas por un motivo que, en su conjunto, aseguran el logro del objetivo de la actividad de la que forman parte.

Ahora, el autor de la presente investigación considera necesario, para un mayor entendimiento, plantear las distinciones que realiza Leóntiev de actividad, acción, operación, motivo, quien bajo actividad entiende los procesos que realizan una actitud vital, activa del sujeto hacia la realidad, indicando como un rasgo característico de la actividad la coincidencia del motivo y el objetivo, explicando que se motiva la actividad por el objetivo a cuyo logro está dirigida, enfatiza que "los principales componentes de algunas actividades humanas los constituyen las acciones que las realizan. Así se llama acción al proceso subordinado a la representación del resultado que debe alcanzarse, o sea el proceso subordinado a un objetivo consciente. Al igual que el concepto de el motivo se correlaciona con el de la actividad, el concepto del objetivo se correlaciona con el de la acción". De esta suerte, señala Talízina, Leóntiev determina la acción como un proceso orientado, impulsado no por su objetivo, sino por el motivo de la actividad que la acción dada realiza, y expresa que un rasgo característico de la acción, a diferencia de la actividad, lo constituye la no coincidencia del motivo y del objetivo. Leóntiev determina las operaciones como métodos por medio de los cuales se realiza la acción; de este modo, las operaciones corresponden no al motivo ni al objetivo de la acción, sino a las condiciones en las cuales está dado el objetivo. Las operaciones se forman de las acciones: "…cuando el objetivo de la acción forma parte de otra acción como condición de su cumplimiento, la primera acción se transforma en método de realización de la segunda, en una operación consciente".

El análisis del estudio debe empezarse por la separación de la actividad que el que estudia debe cumplir para resolver la tarea que se le plantea; luego hay que pasar a la separación de las acciones que la forman y, después, el análisis estructural y funcional del contenido de cada una de ellas.

De esta manera, el eslabón central de esta teoría es la actuación como unidad de la actividad del estudio, como unidad de cualquier actividad humana. Talízina en su ensayo Psicología de la Enseñanza, realiza un análisis de esta teoría a nivel de acción en el que trata los conceptos actividad, objeto, operaciones, y acciones, enfatizando en que el cumplimiento de la acción por el sujeto presupone siempre la existencia de determinado objeto que, a su vez, se alcanza sobre la base de cierto motivo, que la acción siempre esta dirigida al objeto material o ideal, distinguiendo las acciones en sus formas fundamentales que son: la material, la verbal externa y la mental. Además se destacan la forma materializada, afín a la material, y la perceptiva, que es en cierto grado, intermedia entre la material (materializada) y verbal externa. Las formas material y materializada de la acción son las de partida. Su peculiaridad consiste en que el objeto de la acción se da al estudiante en forma de objetos reales, que constituyen la forma material de la acción. O en forma de modelos, esquemas, dibujos lineales, que son las formas materializadas de la acción. En ambos casos la acción se cumple como realmente transformadora. La idea sobre la forma material de la acción aplicada en la escuela se puede dar por diferentes formas.

Las acciones perceptivas reflejan la capacidad de ver y oír. Son objetos de estas acciones los objetos materiales exteriores o los modelos y los esquemas, es decir, los objetos materializados, pero con ayuda de acciones perceptivas no se producen cambios en estos objetos: se trata de acciones teóricas. La forma perceptiva de acción surge como resultado de la transformación de la acción material o materializada. Por su parte, la forma verbal externa de la acción se caracteriza por el hecho de que el objeto de la acción está representado en forma verbal externa, que puede ser en forma verbal o escrita, el proceso de transformación de este objeto transcurre también en forma verbal externa: en forma de razonamiento en voz alta o describiendo su marcha. En esta forma la acción adquiere ya que el carácter de la teórica, ideal, pero aun inaccesible a la observación exterior, objetiva.

Galperin, señala Talízina, llama esta forma "verbal en voz alta". Sin embargo, teniendo en cuenta las investigaciones posteriores en las que se utilizaba exitosamente el lenguaje escrito que, al igual que el oral, es un tipo de lenguaje externo, Talízina y otros consideraron conveniente unir estas dos formas llamándolas verbales externas. La forma verbal en voz alta representa uno de los dos tipos de la forma externa de la acción. En los trabajos de Galperin la fijación de los dos elementos de la acción en el lenguaje escrito se examina como modo de su materialización. Esos autores suponen que se trata de una variedad de la forma verbal externa de la acción, aunque comprenden que en esta forma la objetivación, la representación exterior de la acción está expresada más que en una forma de lengua hablada. Parten de que el lenguaje escrito es lenguaje.

La forma mental de la acción significa que la acción se realiza "para sí", sus elementos estructurales son las representaciones, los conceptos, las operaciones que se ejecutan "para sí". La posibilidad de cumplimiento de la completamente en forma mental significa que la acción recorrió todo el camino de la interiorización convirtiéndose de externa en interna.

El carácter generalizado de la acción caracteriza la medida de separación de las propiedades del objeto, esenciales para el cumplimiento de la acción, de entre otras no esenciales.

El carácter desplegado de la acción muestra si todas las operaciones, que originalmente forman parte de la acción, se cumplen.

El carácter asimilado de la acción incluye las características de la acción tales como la facilidad del cumplimiento, el grado de automatización y la rapidez del cumplimiento.

El carácter razonable de la acción se determina por el carácter esencial de las condiciones a las que se orienta al sujeto que realiza la acción dada, y en primer lugar, por el contenido de la base orientadora de la acción: tienen que entrar en ella las condiciones esenciales; en segundo lugar por el carácter generalizado de la acción: cuanto más generalizada es la acción, tanto más razonable es. El carácter razonable de la acción depende del carácter desplegado de las formas primarias de la acción; cuanto más plenamente está representada la acción ante el alumno, más adecuadamente asimila éste su lógica.

El carácter consciente del cumplimiento consiste en la posibilidad de no sólo cumplir correctamente la acción, sino también de fundamentar en forma verbal su cumplimiento correcto: el sujeto puede darse cuenta de lo que está haciendo y por qué, y depende de la plenitud de la representación de la acción en la forma verbal externa y de la calidad de la asimilación de esta forma de actuación por el alumno.

El carácter abstracto de la acción consiste en la posibilidad de su cumplimiento como acción generalizada, sin apoyo en el contenido emocional de los objetos, siendo el resultado del cambio de la acción por su forma: el desarrollo de todos los elementos estructurales de la acción hasta su forma mental. Con ello el objeto de la acción, el contenido de la base orientadora de la acción y también, evidentemente, su producto, es decir, el objeto, deben estar representados en la forma conceptual. Además, la acción debe estar generalizada, o sea, perfeccionada según el parámetro de la generalización.

La solidez de la acción, comprendida como posibilidad de su cumplimiento algún tiempo después de su formación, es resultado de su generalización, de la automatización.

Galperin indica que en el proceso de asimilación de la forma verbal externa, como acción, el alumno debe orientarse tanto a su contenido de objeto como a la expresión verbal de este contenido. Si la unidad de estos dos aspectos de la acción verbal se altera, la acción resulta defectuosa. La orientación solo a la forma verbal conduce al formalismo de los conocimientos y las habilidades asimiladas. Si el alumno se orienta únicamente al contenido del objeto, sin reflejarlo en el lenguaje, resulta capaz de resolver solo el círculo de tareas prácticas donde la orientación es suficiente en el plano de la percepción. En este caso no se forma la habilidad para reflexionar, fundamentar en la práctica la solución obtenida.

El formalismo de las acciones verbales que se forman se produce generalmente cuando la forma verbal se introduce saltando la material, o la materializada. El formalismo es posible igualmente cuando la forma verbal no se prepara al asimilarse la forma material, o la materializada, sino que la sustituye inmediatamente. Y, por último, si la forma material, o la materializada, de la acción se asimila separada de la verbal y no se sustituye oportunamente por esta última, tiene lugar la automatización de la forma material, o la materializada, de hecho de valor incompleto, que se hace habitual y conduce a la reducción de la acción del alumno al círculo de tareas prácticas.

La formación de la forma verbal de pleno valor de la acción presupone una determinada medida de generalización de su forma material que significa, en particular, "que del contenido concreto de los objetos se separan los rasgos y las propiedades sustanciales para la acción y que son su objeto específico". Sólo después de ello es posible la transformación de la acción en forma verbal: las propiedades separadas se fijan a las palabras y se convierten en sus significados. Ahora es posible la separación de estas propiedades de los objetos, su utilización en forma de abstracciones, en forma de objeto verbal de pleno valor. Un camino análogo recorre la acción en su conjunto. "Sólo gracias a que las palabras tienen base material y en este sentido son cosas materiales (no sólo materiales, sino también materializadas) el alumno puede operar con ellas (y a través de ellas con sus significados) de igual manera que con cualesquiera objetos materiales".

Por último, Talísina entiende importante recalcar que el traslado de la acción al plano verbal no significa el saber explicar cómo hay que actuar, sino el saber cumplir la acción en forma verbal.

La forma mental de la acción es la final en el camino de la transformación de la acción de externa en interna. La transformación de la acción verbal externa sigue, ante todo, el camino de la transformación del lenguaje en voz alta en su imagen sonora. "En la mente –escribe Galperin- la forma de sonido del lenguaje se vuelve representación, imagen sonora de la palabra". Esta nueva forma de la acción tiene al principio una base de articulación precisamente expresada, por eso Galperin llama la primera forma de la acción mental "lenguaje externo para sí". Se trata ya de una acción interna, pero que aun parece estar dirigida al exterior, a otra persona (a sí misma como a otra persona). No obstante, muy rápidamente esta forma de acción se transforma en propiamente mental. La acción se realiza ahora en forma del lenguaje interno, se hace propiamente individual, para sus adentros, para sí, aquí ya no se dirige a otra persona. Pero su contenido de objeto también en esta forma sigue siendo el mismo que en la forma de partida. La acción mental conserva, naturalmente, también su naturaleza social.

El autor de esta investigación enfatiza, y sugiere que el vocabulario que incluye cualesquiera partes de la oración, categorías gramaticales o elementos sintácticos debe ser tratado y presentado al estudiante en contextos y relativamente explícitos, en situaciones comunicativas, y con un acercamiento lingüístico, en vez de palabras aisladas, o dictar reglas y después mostrar ejemplos, cuya aprehensión sería, en todo caso, memorística, procedimiento este erróneo a la hora de enseñar, que los alumnos deben apropiarse del concepto, logrando un alto grado de profundidad en el conocimiento, que pueda ser aplicado en situaciones que se presenten en su desempeño profesional, tanto en las prácticas que realizan durante el estudio de las carreras como en el futuro ya como graduados.

Una lección a modo de ejemplo

El profesor de inglés tiene que enseñar un contenido gramatical, como ejemplo puede ser una clase de comparación haciendo uso de adjetivos; con anterioridad los alumnos conocen el concepto adjetivo debido a que en lecciones previas lo utilizaron para describir personas y objetos. La asignación del estudio independiente debe estar relacionado con la lectura de un texto donde aparecen adjetivos en grado comparativo, cuya forma ya no es familiar para el alumno debido a los diferentes cambios ortográficos que se realizan en muchos de ellos, la tarea de los estudiantes consistió en extraer del texto las palabras o unidades léxicas que pudieran estar derivadas o formadas por adjetivos; el resultado puede ser el siguiente: (primero, se toman las oraciones que los alumnos extraen del texto donde aparecen formas que resultan familiares)-They worked harder than the white slaves.-I've found a nicer hotel than this one.-The day grew hotter.-It couldn't be easier.-Be more careful next time.-It was quieter outside. -This day was happier than he previous one. -Their father was older than mine.-His beard was grayer than before.-The book was more important than the film. Posteriormente se exponen los adjetivos en grado positivo que los alumnos conocían previamente: hot – easy –careful –quiet – happy – old – gray – important – hard – nice.