Teorías de Bruner, Ausubel y Galperin en función del proceso de enseñanza y aprendizaje (página 2)

La actividad siguiente, orientada por el profesor, será que los alumnos observen y comparen los cambios ocurridos en cada caso, que digan las diferencias o semejanzas observadas, según condiciones de los adjetivos. Tras una serie de respuestas que se relacionan con diferentes formas de aplicar el grado comparativo con adjetivos, ambos, profesor y alumnos concluirán el análisis con nuevas propuestas de adjetivos, o lo que se conoce en teoría como añadir ejemplos subordinados. Posteriormente el profesor hará que los alumnos expresen cuándo y en qué casos se aplican los diferentes cambios en los adjetivos. Se aplican procedimientos tanto inductivos como deductivos. El siguiente momento consiste en hacer que los alumnos se apropien de las reglas establecidas para los casos presentados, y enfrentarlos gradualmente a situaciones con enfoques comunicativos y acercamientos lingüísticos, donde logren producir el contenido, y posteriormente llegar a un nivel creativo a través de situaciones planteadas o ejercicios propuestos. La actividad evaluativa no puede estar ajena durante el proceso, donde se emiten valoraciones significativas tanto por parte de los alumnos como el profesor.

Como se puede ver, esta lección de inglés hace uso de las cuatro características de la enseñanza expositoria; interacción, ejemplos, deducción y secuencia, también se manifiestan habilidades como la observación, comparación, argumentación, análisis y síntesis. La insistencia tanto en las semejanzas como en las diferencias refleja otra de las ideas básicas de Ausubel acerca del aprendizaje. Para aprender un nuevo contenido, los alumnos necesitan ver semejanzas entre el contenido conocido y el que aprenderán. Una vez aprendido el nuevo contenido necesitan ser capaces de advertir las diferencias entre ambos.

Aunque esta forma de enseñanza ofrece ciertas ideas a los profesores, su idoneidad variará quizá de una a otra situación. De igual manera que pocos profesores se basan exclusivamente en el aprendizaje por descubrimiento, pocos son los que cuentan tan sólo con la enseñanza expositoria, o exposición problémica.

Bibliografía

Bruner, J.S.: Beyond the information given: Studies in psychology of knowing. Norton, Nueva York, 1973.

Bruner, J.S.: El proceso de la educación, ob. cit.

Bruner, J.S.: Hacia una teoría de la instrucción, ob, cit.

Gilstrap, R.L. Y Martin, W.R.: Current strategies for teachers: A resource for personalizing education. Goodyear, Pacific Palisades, Calif., 1975

Strike, K.A.: The logic of learning by discovery, en review of Educational Research, num. 45. 1975, pp. 355-386.

Skinner, B.F.: Tecnología educativa. Labor, Barcelona, 1976.

Ausubel, D.P.: Psicología educativa. Trillas, México, 1977.

Ausubel, D.P.: The psychology of meaningful verbal learning. Grune and Stratton, Nueva York, 1963.

Ausubel, D.P.: The facilitation of meaningful verbal meaning in the classroom, en Educational Psychologies", num. 12, 1977, pp. 162-178.

Eggen, P.D.; Kauchar, D.P. y Harder, R.J.; Strategies for teachers: Information processing in the classroom. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, N.J., 1979.

Leóntiev, A. N.: Problemas de la actividad en psicología, 1972, p.104.

Talízina, N.: Teoría de la formación por etapas de las acciones mentales. Psicología de la enseñanza. Ed. Progreso. Moscú. 1988. Pp. 57 a 138.

Vigotsky, L.S. (1987). Psicología evolutiva y pedagógica. Ed. Progreso.

Galperin, P. Ya.: Formación de las acciones mentales y los conceptos. 1965ª,

Autor:

Lic. Leonides Zaldívar Carmenate

Profesor Instructor de Lengua Inglesa.

Facultad de Ciencias Médicas Isla de la Juventud. Cuba.

Enviado por:

Miguel Ángel Palencia