Evaluación en Educación. ¿Por qué avanzar desde una Evaluación de Suceso a una de Proceso?

Introducción

¿Cuándo los docentes presentamos en los consejos de evaluación las calificaciones de nuestros alumnos, entregamos el reporte de sus aprendizajes? ¿Podemos conocer por medio de esos promedios trimestrales, semestrales o anuales, el nivel de logro que alcanzaron en cuanto a contenidos, habilidades o actitudes? ¿Es posible, a partir de esa información, elaborar estrategias de aprendizaje para fortalecer las áreas deficitarias? Claramente, no.

El origen de esta debilidad estriba en las prácticas evaluativas predominantes en los colegios. Lo primero que aparece a la vista es que la evaluación está instalada como una práctica aislada del resto del proceso de aprendizaje. Una instancia que sólo comprueba la adquisición de éstos. En el mejor de los casos habilidades y contenidos y en el peor, sólo contenidos. Una evaluación que sólo mide resultados, sin poner atención en la adquisición de los mismos.

Se denomina este tipo de evaluación, de Suceso. Es aquella que no está presente en la mayor parte de las instancias de aprendizaje, y que cada cierto tiempo interviene, mide, certifica aprendizajes y luego se retira. ¿Una mejor opción? La evaluación de Proceso, que actúa permanentemente y desde el aprendizaje, no sólo evaluándolos, sino también generándolos, ya que en ella, la estrategia de aprendizaje y la evaluación se unen.

El Objetivo de este ensayo es analizar las características generales de las evaluaciones de Suceso y Proceso y las consecuencias que generan en el aprendizaje de los alumnos, para culminar evaluando las posibilidades de aplicación de esta última en nuestros centros educativos.

Con ese fin se parte revisando las prácticas evaluativas predominantes en la actualidad, para luego analizar las propuestas de los modelos de Proceso, en especial la Evaluación Auténtica. Finalmente se revisan las razones por las cuales los docentes han adoptado prácticas de Suceso y se comentan algunas estrategias para avanzar hacia el cambio de modelo evaluativo.

Evaluación de Proceso, expresión de Evaluación Auténtica

Panorama Actual

¿Por qué el énfasis en la evaluación? Porque es clave en el aprendizaje, tanto por el volumen de información que entrega, como por su función reguladora del mismo, debido a que los estudiantes organizan su estudio en relación a los requerimientos evaluativos (Villardón, 2006). Es experiencia de todo profesor, que debido a la dinámica educativa predominante, difícilmente un estudiante se allana a estudiar si no tiene en el horizonte un desafío de evaluación. Así, la instancia se convierte en un eje movilizador de fuerzas, además de fuente de información del logro de objetivos y, en medio de certificación de aprendizajes.

En nuestras prácticas docentes se encuentra instalada la evaluación de suceso, que genera un conjunto de consecuencias negativas para el aprendizaje de los estudiantes. Entre ellas:

La evaluación de los aprendices se centra en lo que se considera más fácil de evaluar. En una prueba tradicional es más sencillo medir el conocimiento de un contenido que el manejo de una habilidad, y las pruebas tienden a ser contenidistas.

La evaluación actual estimula a los estudiantes a centrarse solamente en aquellos contenidos que se evalúan, ignorando aprendizajes importantes no evaluables como valores, dominio de nuevas tecnologías, habilidades del pensamiento, aprendizaje in situ, etc. (Montenegro, 2013). Los hemos formado bajo esquemas conductistas. Sólo es importante la "materia" que será evaluada, y específicamente aquella que recibirá una nota. El resto es adorno, "relleno" que a lo más cumple el rol de hacer más entretenida la clase.

Los estudiantes adoptan métodos no deseables de aprendizaje influidos por la naturaleza de las tareas de evaluación. Como ésta mide productos terminales, el proceso poco importa, y la forma como se lleve a cabo tampoco. Es acá donde aparecen prácticas indeseables, como trabajos que no se ciñen a protocolos, el copiar y pegar, el trabajo sustituto de los padres o el plagio, todas prácticas que poco o nada aportan al aprendizaje.

Evaluación de Proceso y Evaluación Auténtica

En este contexto se instala el objetivo de sacar de su aislamiento las acciones de avaluación y darles un carácter de proceso y de transversalidad a través de las instancias de aprendizaje.

Esto significa que la evaluación no aparezca en un momento, mida y luego reaparezca para entregar resultados. Un proceso evaluativo transversal implica un inicio, acompañamiento en el tiempo, retroalimentación y distintas formas de evaluación que pueden incluir heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación.

Algunos de los principios de la evaluación de acuerdo a los cánones actuales son: ser parte integrante del proceso educativo; promover y verificar el aprendizaje; involucrar activamente a los alumnos; actuar en forma permanente y continua; integrar a todos los actores del proceso; aplicarse a las distintas variables del proceso; utilizar diferentes procedimientos de recopilación de información; considerar las diferencias individuales; ser útil. (Parra, 2013).

Cumpliendo con estos principios y como expresión de la Evaluación de Proceso, aparece la Evaluación Auténtica, cuya premisa basal es que hay que evaluar aprendizajes contextualizados (Airasian, 2001; Darling-Hammond, 1995; Díaz Barriga y Hernández, 2002; Díaz Barriga, 2005. En: Montenegro, 2013).

Figuran entre sus planteamientos centrales que los alumnos resuelvan tareas complejas y reales utilizando conocimientos previos, aprendizajes recientes y habilidades relevantes para la solución de problemas concretos. (Herman, Aschbacher y Winters. 1992. En: Montenegro, 2013). Se enfatiza acá la importancia de aplicar las habilidades en el contexto de una situación de la vida real.

¿Qué obtenemos con ello? En primer lugar darle sentido al aprendizaje. Uno de los temas que se discuten en nuestras escuelas es que éstas no replican la vida y los alumnos muchas veces no entienden "para qué" han de utilizar energía en tratar de aprender algún saber o desarrollar cierta habilidad. Es que están situadas "en el aire" y son pocos los espíritus privilegiados de edad adolescente bien dispuestos a utilizar su tiempo trabajando por el simple gusto de aprender.

Los demás requerimos encontrar sentido a las cosas, y no es utilitarismo, es tratar de encontrar significado a lo que hacemos.

A veces ha sido complejo explicar la importancia de algunas temáticas que hemos tenido que enseñar, incluso teorizar con los alumnos, repetidas veces, puede perder efectividad. Evaluar en contexto necesariamente entrega sentido, pone el alumno en contacto con la realidad y le obliga a utilizar las herramientas que le fueron entregadas. Es una excelente oportunidad.

En la Evaluación Auténtica, enseñar y evaluar son acciones indisociables, no hay una ruptura entre ellas, de modo que la evaluación deja de ser un instrumento solo de medición, para transformarse en un medio generador de aprendizajes.

Alumnos y docentes se relacionan en una mecánica de evaluación constante con productos en proceso de construcción y con mecánicas de retroalimentación, de modo que el alumno va aprendiendo de sus aciertos y errores, las debilidades, tiene oportunidad de superarlas bajo la guía del profesor (incluso de sus pares en la coevaluación), tiene la posibilidad de generar autocrítica reflexiva (autoevaluación) y mejorar a partir de sí mismo, y por último recibe la evaluación del profesor, que no es la calificación del trabajo final solamente, sino de todo el proceso de aprendizaje que realizó.

Puede sugerirse que es una evaluación holística, que deja la medición precisa de los aprendizaje relegados a un lugar secundario, sin embargo, quienes realizan estas prácticas, cuentan con instrumentos evaluativos muy exactos, entre ellos: rúbricas, portafolios, mapas conceptuales, pruebas de desempeño o ejecución, solución de problemas "auténticos", proyectos, casos, escalas y pautas de observación y actitudinales (Montenegro, 2013). Se trata de instrumentos que permiten alta exigencia académica, tienen amplio espectro evaluativo y que posibilitan certificar aprendizajes con precisión.

Conclusiones

Si quisiéramos dar cuenta de los resultados de aprendizaje de nuestros alumnos requeriríamos de evidencias. Normalmente nos encontraríamos con notas en abundancia. ¿Y que reflejan esas notas? Sólo globalidades. Si buscáramos conocer qué contenido ha quedado más afianzado, qué habilidad es necesario reforzar o qué actitud requerimos trabajar con más ahínco, es imposible saberlo. De acuerdo a esto, planificar acciones remediales eficientes, que apunten a las debilidades, objetivamente medidas y no a apreciaciones generales, es algo difícil de lograr.

¿Por qué sucede? Es la falta de cultura en evaluación. La mayor parte de los profesores en ejercicio hemos recibido una formación superficial en ese ámbito: estrategias de elaboración de ítems, nociones básicas de estadística y los profesores más jóvenes tablas de especificación. Todo en el modelo de evaluación de Suceso. Y por supuesto, respondemos a esos esquemas. Si sumamos el hecho que este modelo privilegia los contenidos sobre otro tipo de aprendizajes, y consideramos que en general se entiende que la nota es un reflejo de la adquisición de saberes, podemos comprender que se encuentre válido estimar la calificación como el único indicador del aprendizaje ya que certificaría el dominio de contenidos.

El encabezamiento de este ensayo reza: ¿Por qué avanzar desde una evaluación de Suceso a una de Proceso? Las respuestas están a la vista. Porque la evaluación deja de ser un medio primordialmente certificador de conocimientos y pasa a ser una instancia generadora de aprendizajes; porque incorpora otro tipo de aprendizajes como las habilidades y las actitudes; porque cambia el rol de docentes y aprendices, insertándolos en una dinámica interactiva que hace a los alumnos conscientes y responsables de su aprender; porque a través de la Evaluación Auténtica inserta de pleno a la escuela en la sociedad, al replicar sus problemáticas reales en los desafíos que tiene que enfrentar el alumno.

Es de facilidad teórica plantear, "esto es lo que hay que hacer". El problema es "cómo". Es evidente que una evaluación así requiere de un gasto de energía sustancialmente mayor de parte del profesorado. Evaluar constantemente, con distintos instrumentos y en regular interacción con cuarenta y cinco alumnos por curso, necesita más tiempo que aplicar una prueba de selección única cada mes.

A lo anterior poco contribuye que el sistema educativo chileno asigne mínimas horas para el trabajo docente, obligando a los profesores a desplazar esta labor al tiempo que deberían destinar a las familias, los intereses personales o al ocio.

Por último, está la cultura docente, refractaria al cambio por naturaleza (actitud no exclusiva de los docentes, sino de la mayor parte de los seres humanos), en especial ante una transformación que involucra mayor esfuerzo y que requiere de intenso compromiso personal.

¿Qué hacer? Sólo algunos comentarios.

• El objetivo permite que valga la pena el esfuerzo por intentarlo seriamente.

• Intentarlo seriamente significa diseñar un proceso de educación en evaluación para los docentes.

• Pretender una revolución en el corto plazo, es condenar el esfuerzo al fracaso. Se necesita de planes adecuados a la realidad de cada establecimiento, graduales y con tiempos y objetivos definidos, que apunten a metas de mediano plazo.

• Es fundamental que una mayor exigencia laboral vaya acompañada de las asignaciones horarias correspondientes. De lo contrario, solo generará frustración en el profesorado y cualquier cambio quedará en el papel.

Referencias

• Airasian, J. (2001). Classroom assessment. Concepts and applications. Boston: McGraw Hill.

• Darling-Hammond, L., Ancess, J. y Falk, B. (1995). Authentic assessment in action. Studies of schools and students at work. New York: Teachers College Press.

• Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista (2ª. ed.). México: McGraw Hill.

• Herman, J.L., Aschbacher, P.R. y Winters, L. (1992). A practical guide to alternative assessment. Alexandria, V.A.; Association for Supervision and Curriculum Development.

• Montenegro, Aldo. (2013). Evaluación Auténtica. Presentación Ppt. En: Herramientas Informáticas para la Educación. Magíster en Currículum y Evaluación. Universidad Finis Terrae.

• Parra Vásquez, Claudio. (2013). Modelos y Herramientas para el Desarrollo de la Evaluación. Presentación Ppt: Fundamentos de la Evaluación. Magíster en Currículum y Evaluación. Universidad Finis Terrae.

• Villardón Gallego, Lourdes. (2006). EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO. Revista Educatio siglo XXI, 24 • 2006, pp. 57 – 76. Universidad de Deusto, España.

Autor:

Alberto Bersezio.

Docente Universidad Finis Terrae

Santiago de Chile