Formar a los profesores y a los educadores. Una prioridad para la enseñanza superior

Taller 2. Los componentes mayores de la formación de profesores.

Evolución de la formación de profesores en México.

La formación de profesores del nivel superior en México, ha tenido una evolución que la ha hecho pasar por diferentes etapas.

Las universidades públicas que existían entre 1940 y 1950, además de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), no eran más de 10. En el País, las personas que querían estudiar una carrera tenían pocas oportunidades para elegir, la UNAM había alcanzado la característica de "Nacional" porque daba cabida a los estudiantes de aquellos estados de la República Mexicana que deseaban estudiar una carrera universitaria.

Los profesores que formaban la planta docente de ellas eran principalmente profesionistas egresados de la propia UNAM que se interesaban por impartir cátedra o hacerse cargo de alguna asignatura de las diversas carreras que se impartían en la universidad.

La principal característica que compartían era la de haber sido formados en las aulas de la propia UNAM y l a experiencia que adquirían en la práctica profesional cotidiana. En las carreras de corte profesional como Medicina, Ingeniería, Arquitectura, Derecho, Veterinaria, etc. esta práctica profesional se ha concretado en la atención y solución de problemas relacionados con el campo profesional. En las carreras de corte disciplinario, como Química, Biología, Filosofía, Historia, Literatura, etc., la práctica profesional se ha realizado en la academia, es decir, en la investigación y la docencia.

Los profesores del nivel superior (en México Universidades y Tecnológicos hasta 1986, después, Escuelas Normales), no contaban con ningún medio o programa institucional que les ofreciera formación específica para desempeñarse como profesores de este nivel educativo. Bastaba con ser egresado de una profesión y tener práctica en ella para ser invitado a impartir alguna asignatura que formara parte del plan de estudios de la carrera de la cual eran profesionales. Por supuesto, era un compromiso conocer la o las asignaturas correspondientes para estar en posibilidad de impartirlas en las instituciones de educación superior (IES).

En la década de los años sesentas todavía no existía el número de universidades públicas con que actualmente cuenta el país, alrededor de una tercera parte de ellas estaba iniciando sus funciones. También existían unas pocas universidades particulares, aproximadamente 15. En esa época, puede decirse la primera etapa de la formación y de actualización de profesores, básicamente se impartían ciclos de conferencias sobre temáticas relacionadas con los diversos campos de conocimiento que eran objeto de estudio y de enseñanza en las carreras que las IES ofrecían. Los temas pedagógicos o didácticos se trataban eventualmente. Estas conferencias eran impartidas por investigadores o destacados profesionistas, tanto del país como del extranjero, que aportaban sus descubrimientos y sus experiencias. Para la organización de estos eventos académicos la UNAM había instituido la Dirección General del Profesorado.

La segunda etapa de la formación de profesores consistió, principalmente en ofrecer cursos de Didáctica General y de Didáctica de cuatro especialidades: de la Matemática, del Español, de las Ciencias Histórico Sociales y de las Ciencias Experimentales, ya que se partía de la idea de que los profesores universitarios tenían un buen manejo de la o las asignaturas que impartían. En ese entonces el 80% de los profesores de este nivel educativo estaba contratado por horas, pocos eran los profesores que estaban contratados a tiempo completo.

Los cursos eran de corta duración: 20 horas, sin embargo ya desde entonces se proponía una concepción diferente de la función del profesores y del papel de los alumnos en la cual se buscaba, por una parte, hacer reflexionar a los profesores participantes en cómo concebían y cómo realizaban su práctica.

En estos cursos se propiciaba la reflexión sobre cómo el momento requería de un cambio profundo de concepción de la función del profesor y del alumno. Ya en aquel entonces la idea básica era pasar de la educación centrada en la enseñanza a la educación centrada en el aprendizaje y todo lo que ello implicaba.

Se propiciaba la reflexión de algunos aspectos como: los alumnos aprenden mediante el proceso de enseñanza-aprendizaje que se da en la interacción que tienen el profesor, el contenido y el alumno, en lugar de enseñanza y aprendizaje como actividades separadas, el profesor enseña y el alumno aprende; tanto el alumno como el maestro aprenden en interacción, en lugar de el maestro lo sabe todo y el alumno aprende lo que el profesor le informa; el conocimiento se renueva, en lugar del conocimiento es estático y está compuesto por verdades absolutas; la evaluación es un proceso permanente que permite detectar fallas en el proceso de enseñanza y del aprendizaje y ofrece elementos para poder mejorarlo, en lugar de el maestro califica al lo que el alumno logró contestar en los exámenes, etc. Posteriormente los temas de estos cursos se diversificaron para ofrecer a los participantes información más amplia sobre cómo mejorar su función como profesores.

La UNESCO propuso los postulados propuestos en el Informe coordinado por Edgar Faure: Aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser. Estos postulados sirvieron de marco de referencia para introducir las ideas educativas que daban fundamento a cada uno de ellos.

Más adelante, en la que pudiéramos llamar tercera etapa, se crearon organismos, al interior de las universidades, también con la colaboración del CISE de la UNAM, cuya función era la de desarrollar programas de formación de profesores. Paralelo a este proceso se dio impulso a los programas de posgrado, mediante los cuales, sobre todo en el nivel de Maestría, se ofrecía formación para la práctica de la docencia universitaria.

Durante estas etapas, se propició la formación de profesores en diferentes aspectos que abarcaron una gama de saberes que van desde los saberes científicos o informativos, el desarrollo de habilidades, el desarrollo de valores, el desarrollo de propuestas conceptuales y teóricas sobre la enseñanza, sobre el docente y su función: sobre los alumnos y su papel en los procesos educativos; sobre las prácticas educativas y sobre los saberes técnicos. Se logró un avance en el conocimiento sobre los procesos educativos que iban adquiriendo las personas encargadas de organizar y desarrollar los programas de formación de profesores. En este proceso, el CISE de la UNAM logró abrir un campo de conocimiento y experiencia en los procesos de formación de profesores.

Experiencias que influyeron para la postura sobre formación de profesores del CISE:

En la década de los años setentas la población había crecido y con ella la necesidad de incrementar la oferta educativa. Para ello, la UNAM creó el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), un modelo educativo innovador del nivel Bachillerato que ofrecía a los jóvenes la oportunidad de recibir formación para continuar una carrera de nivel superior a aquellos que tuvieran la posibilidad de hacerlo pero también una oportunidad de formación para integrarse, en un tiempo más corto, al campo laboral. Esta opción rompía con el modelo educativo tradicional del Bachillerato que se ofrecía mediante la Escuela Nacional Preparatoria cuyo propósito principal era proporcionar, mediante un plan de estudios integrado por diversas asignaturas una cultura general y prepararlos para su ingreso a los estudios universitarios.

El modelo del CCH buscaba más bien el desarrollo de habilidades, destrezas, actitudes y valores para el aprendizaje de dos métodos y de dos lenguajes: el método científico y el histórico y el lenguaje de la matemática y el del castellano. Su fundamento estaba en los tres postulados considerados por la UNESCO y expresados en el informe coordinado por Edgar Faure: Aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser, aunque daba prioridad al primero. El plan de estudios no estaba integrado por asignaturas sino por tres áreas del conocimiento que se debían abordar con un enfoque interdisciplinario : las Ciencias Experimentales que integraban los fenómenos y problemas de la Física, la Química y la Biología; las Ciencias histórico-sociales, que abordaban los fenómenos y problemas de la Historia, la Filosofía y la Sociología y los problemas de cálculo, geometría y matemáticas que se abordaban con la Matemática. Integraba también el plan de estudios un taller de Lectura y Redacción durante el cual se desarrollaban las habilidades y destrezas para la búsqueda y análisis de la información proveniente de cualquier medio escrito, oral, audiovisual asimismo para desarrollar los procesos de comunicación oral y escrita y para realizar actividades de grupos y de equipo.

Esta innovación educativa del CCH implicaba organizar y llevar a cabo programas de formación de profesores para su puesta en marcha.

En este trabajo se expondrán algunas reflexiones que la experiencia de formación de profesores del CCH nos ha permitido construir y que han servido de marco conceptual para realizar tanto en la UNAM en particular como en el país y en el extranjero esta tarea prioritariamente académica .

Esta experiencia inicial, no solo fue académica, también implicó un proceso político en virtud de que se mezclaron dos acciones necesarias, la de formación de los profesores que se harían cargo de poner en marcha este proyecto educativo y la de selección de los mismos. Este último fue necesario en virtud de que hubo aproximadamente el triple de aspirantes de los que serían elegidos para ocupar plazas de profesores a tiempo completo. En ese sentido fue un muy problemático y difícil para quienes éramos los "formadores de profesores", pero también un proceso por demás interesante que a su vez posibilitó nuestra propia formación.

Esto quiere decir que la formación de profesores no solo es un proceso académico sino es también un proceso político en la medida que puede cambiar las condiciones institucionales, laborales, económicas y sociales de quienes participan en él. Y que igualmente propicia la competencia porque trae consigo la idea de que a mayor formación, mejor posición en la institución donde se labora.

Vale la pena comentar que a los que se nos había encargado tal tarea éramos personas recién egresadas de la carrera de Pedagogía que ofrece la UNAM y apenas contábamos con experiencia en el campo de la docencia pero esto había sido con alumnos de los niveles de bachillerato y de licenciatura a quienes habíamos llevado por caminos ya conocidos y formas ya conocidas por nosotros.

La tarea que se nos encomendaba significaba situaciones nuevas porque el modelo educativo lo exigía. Esto quiere decir que nosotros mismos nos estábamos formando, en la práctica y por la práctica, sobre todo con la reflexión cotidiana que, sobre ella, nos veíamos obligados a hacer, ya que diariamente enfrentábamos problemas inéditos, cuando menos lo eran para nosotros y teníamos que resolverlos en el mismo momento en que se presentaban. Paralelamente a las actividades de reflexión cotidiana sobre nuestra práctica docente era necesaria una actividad más, la organización y el relato por escrito de lo que sucedía para poder analizar conjuntamente la experiencia que cada uno de nosotros había obtenido.

El concepto que aquí subyace es que el conocimiento se construye mediante los procesos de socialización que se propician entre los sujetos y mediante la relación que el sujeto tiene entre el conocimiento nuevo y el previo. Es un proceso dinámico que propicia la construcción constante de conocimientos más complejos. El aprendizaje implica la construcción y reconstrucción que el sujeto hace del conocimiento en procesos tanto individuales como sociales y, por tanto, se concibe como un proceso permanente.

Otra actividad más era la búsqueda de información y la realización de lecturas cuyo análisis y discusión realizábamos también en conjunto. En ocasiones eran lecturas que nos ayudaban a explicarnos algunas situaciones problemáticas y a cuestionarnos otras. Otras veces nos ayudaban a crear actividades diferentes de las exposiciones verbales para facilitar el aprendizaje del contenido que teníamos previsto que se lograra. Muchas veces la información que encontrábamos nos servía más como "pretexto" para propiciar que los que participaban, también se ejercitaran en la lectura y en el análisis y discusión de los textos pero no solo para obtener información de lo que contenían sino, lo más importante, para relacionarlo con lo que se estaban viviendo en su proceso formativo y con lo que vivirían en su desempeño como docentes en el marco de una innovación educativa.

Las ideas principales eran las siguientes: pasar de un concepto de aprendizaje centrado en la acción del profesor a uno centrado en la acción del alumno; pasar de un concepto de aprendizaje como la repetición de la información leída por el alumno o expuesta por el profesor a un proceso de investigación y producción de una información innovada por el alumno; pasar de un concepto de enseñanza entendida como la transmisión de conocimiento a otra donde la enseñanza implicara la organización de condiciones y actividades para facilitar que el alumno construya el conocimiento y valore la actitud del aprendizaje permanente; pasar de una forma pasiva, receptora e individualista de la información por parte del alumno, a una de interacción en la que se propicie el análisis y discusión de la información y el trabajo grupal y en equipos; pasar de una enseñanza de datos aislados a una que propicie que el alumno haga relaciones de la información para construir conocimiento integral, visualice problemas y construya soluciones; pasar de un concepto de evaluación centrado en el examen sobre la retención de algunos datos por uno que implique el seguimiento tanto del alumno como del profesor de todo el proceso para mejorarlo en los aspectos que se detecten necesarios; pasar de la idea del trabajo individual del profesor al trabajo colegiado para el intercambio de experiencias.

En esta tarea de formar profesores aprendimos que tan importante es conocer a profundidad lo que se pretende enseñar como la reflexión de cómo se enseña ya que detrás está la idea de cambio y de transformación de lo que se está acostumbrado a hacer para mejorarlo, es decir la reflexión y la transformación de la práctica.

Aprendimos también que los que pretendemos formar profesores tenemos que investigar ya no se trata de una práctica que pueda realizarse de la misma forma para todos los profesores de todos los niveles educativos y de todas los campos de conocimiento. No puede haber un modelo único porque se trata de trabajar con sujetos con diferentes formas de pensar y de entender su función, con diferentes antecedentes profesionales, historias, experiencias y por tanto diferentes características; que se desempeñan en diferentes contextos, con diferentes condiciones institucionales; con niveles de disposición para el cambio; con rasgos de personalidad que se han desarrollado tanto en el ámbito familiar como en la trayectoria escolar y mediante las relaciones que se establecen en los diferentes ámbitos sociales en que se desenvuelven. Aprendimos también que un programa de formación de profesores tendrá que estar relacionada con el tipo de alumno que se quiere formar, con el contexto en el que se desempeña y se desempeñará y con el modelo educativo y de aprendizaje que sustenta la institución en la cual se llevará a cabo.

Para realizar estas tareas se creó el Centro de Didáctica de la UNAM que después se convertiría en el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE) de la UNAM.

Más adelante, en la época de los años setenta, se iniciaron las acciones de formación y actualización de profesores un proceso de formación, a nivel nacional, más intencional y sistemático, organizado por la Asociación de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) en colaboración con. Al CISE se le otorgó la función de formación de profesores universitarios de las UNAM y extendió sus acciones a las instituciones de educación superior del país y posteriormente a algunas del extranjero. La experiencia lograda mediante el trabajo de formación de profesores del CCH facilitó la construcción de un marco de referencia que permitía hacer cambios en los programas de formación de profesores que se ofrecían o eran solicitados por las diversas instituciones educativas, tomando en consideración los proyectos educativos que cada una de ellas tenía, el tipo de alumno que se proponían lograr y el contexto y condiciones en los que se enmarcaba la institución.

Algunos datos sobre el sistema de educación superior de México.

Datos tomados de Programa Nacional de Educación 2001-2006, Secretaría de Educación Pública, México.

El sistema de educación superior (SES) actualmente, está conformado por más de 1,500 instituciones públicas y privadas que con distintas características y funciones: universidades privadas, universidades, universidades públicas autónomas, institutos tecnológicos, universidades tecnológicas, instituciones de investigación y posgrado, escuelas normales y otras instituciones. El sistema ofrece programas de Licenciatura y Posgrado (especialidad, maestría y doctorado), en algunas universidades se ofrece el nivel del bachillerato.

En el ciclo escolar 2000-2001, la matrícula de educación superior alcanzó la cifra de 2,197,702 estudiantes, de los cuales 1,047,895 realizaron sus estudios en la modalidad escolarizada y 149,807 en la no escolarizada.

El sistema público comprende 68% de la matrícula total, aunque esta proporción es variable entre los niveles del sistema. La matrícula escolarizada de técnico superior universitario o profesional asociado y licenciatura representa una tasa de atención de 20% del grupo de edad 19-23 años. La participación de la mujer en el sistema escolarizado es de 49%. Este dato es significativamente mayor al de 1990 (12.2%). Sin embargo todavía no es suficiente para lograr la equidad en el país, además de que la tasa de cobertura actual se distribuye de manera muy desigual entre las entidades federativas (de 9.2 a 37.7%) y entre los diversos grupos sociales y étnicos que conforman la población, y es insuficiente ante los requerimientos del desarrollo del país.

La Licenciatura tiene una matrícula de 1,664,384 estudiantes, de los cuales 1,141,898 (68.6%) se encuentran inscritos en instituciones públicas y 522,486 (31.4%) en instituciones particulares. De los estudiantes inscritos en el sistema público, 828,779 (72.6%) estudian en universidades y 313,119 (27.4%) en institutos tecnológicos públicos. La educación normal ofrece programas de licenciatura y posgrado para la formación de profesores de educación básica y especializada. El 60.1% de la matrícula es atendido por instituciones públicas y 39.9% por escuelas particulares.

El posgrado comprende los estudios especialidad, maestría y doctorado. La matrícula se distribuye por niveles en la forma siguiente:21.9% en especialidad, 71.1% en maestría y 7% en doctorado. Las instituciones públicas atienden a 59.4% de la matrícula y las instituciones particulares al 40.6% restante.

Los grupos de jóvenes que enfrentan una situación de marginación tienen serios obstáculos para integrarse a la educación superior, permanecer en ella y graduarse oportunamente. Mientras que 45% del grupo de edad entre 19 y 23 años, que viven en zonas urbanas y pertenece a familias con ingresos medios o altos recibe educación superior, únicamente 11% de quienes habitan en sectores urbanos pobres y 3% de los que viven en sectores rurales pobres cursan este tipo de estudios. Por su parte, la participación de los estudiantes indígenas es mínima. El reto consiste en ampliar y diversificar las oportunidades de acceso a la educación superior y acercar la oferta educativa con calidad a los grupos sociales en situación de desventaja, así como a la población indígena del país.

Para lograr lo anterior se cuenta con 208,692 profesores, de los cuales 28.9% son de tiempo completo, 8.7% de medio tiempo y 62.4% por horas. De los profesores de tiempo completo, 26% cuenta con el grado de maestría y 6% con el de doctorado.

El número de alumnos inscritos en instituciones particulares en licenciatura, pasó de 301,260 en el ciclo escolar 1994-1995 a 602,844 en el 2000-2001. En todos los Estados de la República mexicana se ofrece educación superior pública, sin embargo el nivel del posgrado se encuentra todavía muy concentrado en el Distrito Federal con el 32.4% de los estudiantes.

La calidad de la educación superior en el país todavía no alcanza los niveles esperados. La mayor parte de los programas educativos que se ofrecen en este nivel educativo son muy rígidos. En la formación del profesional domina un enfoque demasiado especializado y una pedagogía centrada fundamentalmente en la enseñanza, que propicia la pasividad de los estudiantes. Las licenciaturas en general, fomentan la especialización temprana, tienden a ser exhaustivas, tienen duraciones muy diversas, carecen de salidas intermedias y no se ocupan suficientemente de la formación en valores, tampoco de personas con una actitud de aprendizaje permanente y tampoco se ocupan del desarrollo de habilidades intelectuales superiores.

El reto es hacer más flexibles los programas educativos e incorporar en los mismos el carácter integral del conocimiento, propiciar el aprendizaje continuo de los estudiantes, fomentar el desarrollo de la criticidad y de la creatividad y ; promover el manejo de lenguajes del pensamiento lógico, resaltar el papel facilitador de los maestros e impulsar la formación en valores, crear cultura, y fortalecer las múltiples culturas que conforman el país, así como lograr que los programas reflejen los cambios que ocurren en las profesiones, las ciencias, las humanidades y la tecnología.

Bibliografía

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(*) Coloquio Internacional de la AFIRSE
Con la participación de la División de Enseñanza Superior de la UNESCO
UNESCO, París (Francia) 29, 30, 31 de mayo 2003.

Graciela Pérez Rivera*

*Centro de Estudios sobre la Universidad, Universidad Nacional Autónoma de México