En el campo de la pedagogía aparecen un conjunto de investigadores como Danilov – Skatkin[iii], Baranov[iv], los autores del texto de Pedagogía del MINED[v], Bermúdez Sarguera y Rodríguez Rebustillo[vi] y Alvarez de Zayas [vii]que coinciden, en sentido general, en señalar que el método constituye un sistema de pasos, operaciones que dan lugar a acciones del maestro para alcanzar el objetivo.
Al respecto, Álvarez de Zayas al analizar la estructura del proceso docente educativo incluye a los métodos dentro de los componentes del mismo, a saber, el problema, el objeto, el objetivo, el contenido, los métodos, las formas y los medios de enseñanza. En una subdivisión que realiza más adelante, considera que dichos componentes se pueden tratar como componentes operacionales (el método, las formas y los medios) y los componentes de estado (problema, objeto, objetivo, contenido). De ahí que considere que el método, junto con las formas y los medios son los componentes que describen el proceso en su dinámica, es decir, en su movimiento; de ahí su denominación de operacionales.
El método es el componente del proceso docente educativo que expresa la configuración interna del proceso, para que transformando el contenido se alcance el objetivo. Este se refiere a cómo se desarrolla el proceso para alcanzar el objetivo, es decir, el camino, la vía que se debe escoger para lograr el objetivo con el mínimo de recursos humanos y materiales. La determinación de qué vía o camino seguir implica un orden o secuencia, es decir, una organización, pero a diferencia de la forma, esta organización es un aspecto más interno del proceso.
Un planteamiento interesante acerca de la categoría método lo expresan Bermúdez Sarguera y Rodríguez Rebustillo[viii] cuando señalan que en el plano metodológico, el método responde al objetivo y está subordinado a este, pues es un camino, una vía en función del objetivo trazado y si se está de acuerdo que en el contexto de la instrumentación ejecutora la expresión concreta del método es la acción y esta, al ser sistematizada, deviene en habilidad, entonces la ejecución sistemática de un método por parte de los maestros llega a ser una habilidad metodológica, lo cual tiene un enorme significado en el proceso de enseñanza.
Álvarez de Zayas plantea además, que el proceso tiene como categoría rectora al objetivo lo que implica el dominio de la habilidad, que, como se sabe, se alcanza como resultado de la apropiación del contenido por los estudiantes. Señala que el profesor, al desarrollar el proceso muestra el camino lógico para resolver los problemas de un modo similar a como lo hizo el investigador en su momento. Esto significa que el método de enseñanza, en determinado grado, es el método de la ciencia. En el aprendizaje el estudiante imita el método del maestro en un inicio, y posteriormente lo utiliza con independencia y versatilidad en la solución de nuevos problemas.
En resumen, plantea él, el método de la ciencia se traslada como habilidad al objetivo y al contenido del proceso docente educativo, y se manifiesta durante el desarrollo del proceso, en el método de enseñanza y aprendizaje. En un final, el resultado alcanzado por el estudiante muestra el dominio del método científico. Este último planteamiento tiene una gran trascendencia para lograr una adecuada enseñanza de las ciencias en este nivel.
I.1.- Clasificación de los Métodos de Enseñanza.
Con el propósito de ofrecer una guía, en especial para los maestros en formación, se expone a continuación una clasificación de métodos de enseñanza que puede ser muy útil a la hora de determinar cuál de ellos usar en la preparación de sus clases.
1ra Clasificación: Atendiendo al grado de participación de los sujetos.
· Expositivo. · Elaboración conjunta. · Trabajo independiente.
2da. Clasificación: Atendiendo al grado de dominio del contenido por los estudiantes.
· Reproductivo. · Productivo. · Creativo.
3ra. Clasificación: Atendiendo al grado de estimulación de la actividad productiva.
· Exposición problémica. · Búsqueda parcial o heurístico. · Investigativo. · Juegos didácticos. · Otros: mesas redondas, paneles, discusiones temáticas, estudios de caso,etc.
4ta. Clasificación: Atendiendo a la lógica del proceso docente educativo.
· Introducción de nuevo contenido. · Desarrollo del contenido. · Dominio del contenido. · Sistematización del contenido. · Evaluación del aprendizaje.
5ta. Clasificación: Atendiendo a la fuente del conocimiento.
· Verbal. · Visual. · Práctico.
6ta. Clasificación: Atendiendo a la actividad del profesor y el grado de independencia del estudiante.
· Explicativo-ilustrativo. · Reproductivo. · Problémico. · De búsqueda parcial o heurístico. · Investigativo.
II.- LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA EN LOS DISTINTOS TIPOS DE CLASES DE LA SECUNDARIA BÁSICA
En el proceso de docente educativo de la escuela media básica cubana se destacan en estos momentos cuatro tipos de clases o formas de organización del proceso; estas son:
– Clase de televisión. – Clase de video. – Clase frontal. – Clase de software educativo.
La clase frontal puede ser además de tratamiento de nuevo contenido o de consolidación. A esta última deben dedicársele 10 horas semanales en la escuela. La clase de video es utilizada en las asignaturas priorizadas (Matemática, Español e Historia) y Física; el resto de las asignaturas utilizan las clases de televisión. La clase de software educativo puede ser utilizada en cualquier asignatura en dependencia de la dosificación que hayan hecho el maestro o el responsable de la asignatura, teniendo en cuenta el arsenal de programas de computación educativos con que se cuente en el centro.
Con respecto a los métodos más usados históricamente se destacan aquellos que responden a la primera clasificación mencionada anteriormente, en función del grado de participación de los sujetos, es decir, el expositivo, el de elaboración conjunta y el de trabajo independiente.
Es de destacar que con la implantación de las clases de televisión y de video se han dado una serie de orientaciones a los maestros y profesores que facilitan un mejor uso de estos importantes medios audiovisuales. Así por ejemplo, se señalan cuatro pasos a tener en cuenta para su uso, que resumidamente son:
1. Días antes de la transmisión del espacio televisivo o proyección del video. 2. Antes de la transmisión del espacio televisivo o proyección del video. 3. Durante la transmisión del espacio televisivo o proyección del video. 4. Posterior a la transmisión del espacio televisivo o proyección del video[ix].
Estas orientaciones no tenían en cuenta la posibilidad de que el maestro pudiera interrumpir en algún momento la proyección del video; materiales editados posteriormente[x] si preveen dicha posibilidad teniendo en cuenta el conocimiento que tenga el profesor del diagnóstico de sus estudiantes, así como del dominio de la asignatura y de cómo transcurre el proceso y las dificultades que puedan surgir.
Es necesario insistir en que la posibilidad de interrumpir la proyección del video, debe estar didácticamente fundamentada y debe responder a un trabajo de preparación previa del profesor.
Tomando en consideración estos aspectos, el autor de este artículo es partidario de que los profesores generales integrales deben incorporar al arsenal de métodos de que disponen, aquellos que responden a la tercera clasificación señalada de acuerdo al grado de estimulación de la actividad productiva y que promueven una enseñanza desarrolladora.
Por otra parte, independientemente de que cada videoclase constituya un todo único desde el punto de vista didáctico, quien conduce el proceso de enseñanza aprendizaje de los escolares que están en el aula sigue siendo el profesor general integral, al que le corresponde no solo planificar el objetivo al que se aspira lograr, sino además determinar la vía que usará para consumarlo, lo cual transita inobjetablemente por la elección del método.
II.1.- Algunas precisiones respecto a la forma de impartición de la Física Elemental en las condiciones actuales.
Teniendo en cuenta lo que se plantea en el programa de Física para la Secundaria Básica cubana, se hace necesario subrayar que está concebido que el docente introduzca en sus clases, ya sean por video (de hecho el estilo de las clases de los teleprofesores es según esta óptica) o de consolidación, aquellos elementos que caracterizan la actividad científica investigadora contemporánea; por lo que de hecho en sus clases estaría presente el método científico experimental, el que se corresponde con el método investigativo visto anteriormente. A continuación se ofrecen algunos argumentos que justifican este proceder:
En la enseñanza de todas las disciplinas se llevan a cabo cambios de menor o mayor envergadura cada cierto tiempo. Ello está determinado por la obligación de adecuar sus objetivos, contenido, métodos y formas de trabajo, a las exigencias de la sociedad de la época dada, y también por el desarrollo alcanzado en las concepciones que se tienen acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Ello tiene especial interés en la etapa actual de desarrollo de la didáctica de las ciencias, en particular de la Física, por cuanto en los últimos años se ha llegado a cierto consenso acerca de la necesidad de reorientar la enseñanza en determinadas direcciones., en particular, debe prestársele singular atención a que las clases de Física se desarrollen teniendo en cuenta no solo los aspectos tradicionalmente considerados distintivos de la investigación científica: acotamiento de la situación examinada, formulación del problema, planteamiento y argumentación de hipótesis, elaboración de estrategias de solución del problema, contrastación y análisis de los resultados obtenidos; sino además reflejar ciertas características esenciales de dicha actividad, entre ellas: su naturaleza social, su acentuada orientación práctica, su carácter de empresa colectiva, el empleo de computadoras y la creciente integración de diferentes ramas de la ciencia y de la tecnología.
Para darle un tratamiento didáctico acertado a estos requerimientos, el proceso de enseñanza aprendizaje de la Física en Secundaria Básica debe estar estructurado de la siguiente forma:
· Planificar el estudio de cada una de las unidades en forma de sistemas de tareas, o actividades cuidadosamente diseñadas, a fin de dirigir eficientemente la actividad de los alumnos. Las tareas pueden ser de muy diversos tipos: de reflexión acerca del interés del tema considerado, de planteamiento de preguntas o problemas, de búsqueda de información, de cálculo, de mediciones, experimentales, de elaboración de sumarios, de confección de informes, de comunicación de resultados, etc.
· Comenzar cada unidad con tareas dirigidas a revelar la experiencia que ya tienen los alumnos sobre el tema en cuestión (lo que contribuye a articular dicha experiencia con el nuevo contenido) y a hacerlos reflexionar sobre el interés social y personal de dicho tema (lo cual ayuda a que el estudio que van a realizar adquiera sentido para ellos).
· Continuar con tareas en que se proponga plantear posibles cuestiones de interés, a responder a lo largo del estudio de la unidad (esas interrogantes definen la problemática general a investigar). Todo esto contribuye a formar en los alumnos una idea global inicial, aunque aún superficial, del tema en estudio, y desarrolla su motivación.
·Las siguientes tareas deben servir para dar respuesta a las preguntas formuladas al inicio, para ahondar en la imagen global inicial que se ha formado. Se trata de que cada nueva tarea que se lleve a cabo constituya una profundización y ampliación del estudio que se está realizando. Por otra parte, como en cualquier estudio, en este proceso surgirán nuevas preguntas o problemas, que también habrá que considerar.
· Combinar diversas formas de trabajo: diálogo entre el profesor y los alumnos; trabajo individual; trabajo en equipos, en el aula y fuera de ella; intercambio entre los equipos; discusión y puesta en común en todo el grupo de los resultados obtenidos.
· Culminar cada unidad con tareas de sistematización y consolidación. Entre ellas, tareas en que se proponga a los alumnos, relacionar los conceptos e ideas esenciales considerados en la unidad, elaborar cuadros sinópticos y resúmenes, responder otra vez las preguntas formuladas al inicio, plantear nuevas cuestiones que pudieran ser de interés y que han quedado sin resolver, etc. Esto contribuye a formar una nueva imagen global, ahora más profunda y coherente, del tema estudiado.
· Evaluar no solo determinados conocimientos y habilidades, como ha sido habitual hasta ahora, sino además: las ideas que tienen los alumnos acerca de la rama de la ciencia en cuestión, acerca de la importancia de los diferentes temas estudiados, de su relación con los problemas de la humanidad y de nuestro país; la experiencia adquirida por ellos para realizar algunas acciones características de la actividad investigadora, en particular, para plantear y resolver preguntas o problemas; la actitud que manifiestan y las valoraciones que hacen al analizar diversas situaciones. etc. Se comprende que en la evaluación de semejantes aspectos deben ser utilizadas las cotidianas actividades de aprendizaje, como suelen ser la participación en las discusiones de clase, la búsqueda de información, la elaboración de informes, la comunicación de resultados, la realización de actividades de laboratorio, etc.
CONCLUSIONES
· La elección correcta y consecuente aplicación del método de enseñanza adquiere vital importancia dentro de la estructuración didáctico-metodológica de la clase y de ello dependerá, en gran medida, el éxito de la misma.
· La enseñanza de la Física exige la aplicación creadora del método científico experimental.
· La clase de Física Elemental puede y debe contribuir a la socialización del contenido de la ciencia al demostrar su implicación práctica en la vida, favorecer el disfrute pleno de la actividad creadora del estudiante y el desarrollo de su independencia cognoscitiva.
CITAS Y REFERENCIAS
[i] Rosental, M.; Ludin, P. Diccionario filosófico. La Habana: Edición Revolucionaria, 1984. "p.313. [ii] Klingberg, L. Introducción a la Didáctica General. La Habana:Editorial Pueblo y Educación, 1986."p.143. [iii] CF: Danilov, M.A.; Skatkin, M.N. Didáctica de la Escuela Media. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1985, p.211. [iv] Baranov, S. P. Pedagogía. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1989. "p. 118. [v] Pedagogía. Colectivo de autores. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1984. "p.246. [vi] Bermúdez S., R.; Rebustillo M. Teoría y metodología del aprendizaje. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1996.. p. 89. [vii] CF: Alvarez de Zayas, C. La Escuela en la Vida. 1992 p. 38 [viii] Bermúdez Sarguera,R; Rodríguez Rebustillo,M. Teoría y Metodología del Aprendizaje. La Habana:Editorial Pueblo y Educación, 1996,106 pp. [ix] III Seminario Nacional para Educadores. MINED. Noviembre del 2002. Tabloide. [x] Tabloide No. 1. TV Educativa. Enseñanza secundaria y Superación para Maestros. Sept. 2003-Ene. 2004.
BIBLIOGRAFÍA
Alvarez de Zayas, C. La Escuela en la Vida. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1992.– 178 pp. Baranov, S. P. Pedagogía. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1989. "356 pp. Bermúdez S., R.; Rebustillo M. Teoría y metodología del aprendizaje. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1996.– 106 pp. Danilov, M.A.; Skatkin, M.N. Didáctica de la Escuela Media. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1985.– 186 pp. Enseñanza de la Física Elemental. Dr. Pablo Valdés castro [et al]. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 2002.–77 pp. Klingberg, L. Introducción a la Didáctica General. La Habana:Editorial Pueblo y Educación, 1986."447 pp. Landa Peláez, L.C. La Superación Postgraduada en Física para los profesores de Secundaria Básica del municipio de Camagüey. Tesis en opción al título de Máster en Ciencias de la Educación. Camagüey, 2002. ." 96 pp. Pedagogía. Colectivo de autores. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1984.– 547 pp. Rosental, M.; Ludin, P. Diccionario filosófico. La Habana: Edición Revolucionaria, 1984. "498 pp. III Seminario Nacional para Educadores. MINED. Noviembre del 2002. Tabloide. Tabloide No. 1. TV Educativa. Enseñanza secundaria y Superación para Maestros. Sept. 2003-Ene. 2004.
Autor:
MsC. Luis C. Landa Peláez
Entidad: Universidad Pedagógica "José Martí". Departamento de Ciencias Exactas. Título académico: Máster en Ciencias de la Educación. Categoría docente: Profesor Asistente. Dirección del centro de trabajo: Carretera de Circunvalación Norte. Km. 5½. Camagüey. Cuba. Síntesis curricular: El autor es graduado de la Licenciatura en Educación en la especialidad de Física y Astronomía en el curso 1979-1980. Ha sido profesor principal de la disciplina y de la carrera durante más de 10 años. Tiene publicados varios artículos, de ellos 5 de carácter internacional. Igualmente ha participado como autor en numerosos eventos de carácter científico pedagógico. Cursó y defendió con éxito la maestría en Ciencias de la Educación en el año 2002 en el Centro de Estudios de Educación Superior de la Universidad de Camagüey.
| Página siguiente |