Re-sistematización de la educación secundaria en la Provincia de Buenos Aires (página 2)

A continuación presentamos tres tablas que muestran la distribución de los modelos de cultura institucional tipo "A" y tipo "B" según sean de ciclo inferior y ciclo superior y según su ubicación en relación con un índice de vulnerabilidad social (IVS). El IVS es un índice construido con información del censo 2001 que pretende dar cuenta de las condiciones de vida y de vulnerabilidad de la población y de los hogares, por radio censal. Pondera aspectos socioeconómicos y educativos y contempla cinco dimensiones (Véase Anexo II). Cuanto más alto es el índice, mayores condiciones de vulnerabilidad social. Procedemos asignando a cada una de las dimensiones del modelo con una "A" (integrador) o "B", (segmentador) según surge del análisis de datos de entrevistas a directivos y una selección de docentes y observa- ciones en las 11 escuelas (Véase Anexo I). Cuando la mayoría de las dimensiones tienen asignada "A" consideraremos a la institución como generadora de oportunidades de aprendizaje y cuando la mayoría de las dimensiones tienen asignadas "B", las clasificaremos en el modelo de estrechamiento de las oportunidades de aprendizaje, según hemos desarrollado en los párrafos precedentes.

La tabla 1 muestra resultados no del todo concluyentes pero que permiten seguir sosteniendo algunas afirmaciones. De los once estable- cimientos seis se corresponden con el modelo de oportunidades educativas reducidas y cuatro muestran prácticas educativas integradas. Uno se encuentra en un grado intermedio

La tabla 1 muestra también que los establecimientos de ciclo inferior concentran un mayor número de establecimientos que se orientan al desempeño de prácticas segmentadas, a pesar de que en la muestra hay más establecimientos de ciclo superior.

Tabla 1: Establecimientos de la muestra según tipología de cultura organizacional

La tabla 2, muestra que los establecimientos de ciclo inferior están ubicados en zonas donde asiste población con la vulnerabilidad más alta o media. Los establecimientos con Ciclo Superior que despliegan prácticas segmentadas también coinciden con altos índices de vul- nerabilidad Por su parte, los establecimientos que se corresponde con el modelo de oportunidades de aprendizaje se concentran en los es- tablecimientos de ciclo superior. Los establecimientos de prácticas integradas en el ciclo inferior corresponden a una vulnerabilidad baja.

Tabla 2: Establecimientos según tipología de cultura organizacional ordenados según índice de vulnerabilidad social (IVS)

La tabla 3 muestra una vinculación, tampoco del todo concluyente, pero que indica una tendencia a la asociación entre el índice de "Pro- moción efectiva" (Véase Anexo II) y las características de la cultura organizacional.

Tabla 3: Establecimientos de la muestra según cultura organizacional ordenados por tasa de promoción efectiva

Por tanto, podemos afirmar que las escuelas que atienden a población pobre despliegan prácticas educativas que tienden a la segmen- tación. La pregunta es cómo llegan esas características a concentrarse en esas instituciones. Nuestra explicación es que coinciden una serie de factores que se explican, a su vez, por la historia reciente de la resistematización del sistema educativo provincial, que creó establecimientos de ciclo inferior en zonas de mayor pobreza y en establecimientos primarios, que orientaron profesionales de la educa- ción con una cultura profesional menos orientada a los resultados educativos y más preocupados por las prácticas de socialización. Estos procesos a su vez fueron reforzados por las prácticas de selección, concentración y derivación de estudiantes. La existencia de estas culturas organizacionales explica, asimismo la manera de asimilar las políticas educativas, que parecieran tender a privilegiar la inclusión reforzando al mismo tiempo las tendencias existentes a la segmentación.

Conclusiones y aperturas

Hemos argumentado sobre la fertilidad del empleo de la categoría de "resistematización" para analizar los cambios de los sistemas educativos en las últimas décadas en una provincia argentina, con el propósito de situarla como categoría útil para el estudio de las po- líticas educativas. Esta categoría, como la de "sistematización", nos provee un marco que permite visualizar los sistemas educativos "en movimiento" como resultado combinado de las políticas públicas y de las adhesiones / resistencias / presiones del sistema social para la adquisición de nuevas posiciones educativas o para conservar las posiciones adquiridas en su demanda por educación. Con los mismos propósitos tomamos el argumento de la segmentación como un proceso endógeno a la dinámica de expansión de los sistemas educativos (Acosta 2011) y tratamos de describir, a partir de investigaciones cualitativas previas, algunos aspectos de la diferenciación institucional argumentando que en diferentes tipos institucionales se configuran culturas organizacionales también diferentes.

Un esquema de este tipo para abordar las políticas educativas llama la atención sobre el uso que hacemos de la noción de "sistema educativo". Aún reconociendo la naturaleza fragmentada de los sistemas educativos actuales (Tiramonti 2004 y 2009) el problema no es, desde nuestro punto de vista, el su disolución, sino el de las categorías con las que componemos la visión sistémica o de conjunto. Parece existir un "comportamiento" sistémico, desde el momento que las escuelas responden a las modificaciones mandatarias de las políticas y al mismo tiempo lo hacen con lógicas relativamente autónomas y en articulación con el sistema social. Esta dinámica sugiere la importancia de mirar el sistema "por abajo", considerando al mismo tiempo la existencia de un desplazamiento también "hacia abajo" de la acción política: es decir de los efectos de una agenda de políticas públicas orientadas desde arriba a la existencia de operaciones locales que conservando una lógica relativamente autónoma pueden leerse como movimientos estratégicos al ser puestos en relación con los movimientos de otras unidades educativas, de docentes, de cambios en los sistemas administrativos y de autoridad, etc.

Asimismo, este trabajo propone la ampliación de los estudios sobre la segmentación que originalmente estuvieron enfocados en el estudio del ensamblaje de las ofertas académicas y de los planes de estudio con los grupos sociales, al estudio del ensamblaje -"por abajo"- de modelos institucionales, perfiles profesionales, ofertas curriculares y grupos sociales; al papel de las burocracias públicas como me- diadoras entre el sistema educativo y el sistema social y al estudio de los mecanismos informales de funcionamiento de los sistemas educativos.

Hemos propuesto una tipología de instituciones educativas seguramente discutible en varios de sus aspectos y, eventualmente, reempla- zable por otra que resulte del recorte de otras dimensiones del funcionamiento organizacional; nuestro interés, no obstante, ha sido el de mostrar mediante un ejercicio de modelización, la utilidad de fijar la atención sobre el "factor escuela" en la dinámica institucional y en los resultados de aprendizaje y al mismo tiempo, argumentar que establecimientos educativos de comportamiento similar no se ordenan aleatoriamente en el universo total de los establecimientos sino que existen patrones que el enfoque de las resistematización permite en- marcar. En lo que respecta a la provincia de Buenos Aires y muy probablemente a un grupo muy importante de provincias de la República Argentina, este proceso todavía sigue abierto, al menos para la escuela secundaria. Un sistema educativo "en movimiento" que los diseños y los estudios de política educativa deberían tener en cuenta.

Notas:

1 Cuando las diversas formas escolares o las instituciones educativas están interconectadas y las partes del sistema están interrelacionadas, así como sus funciones defi- nidas, se puede recurrir al concepto de sistema (Muller, p. 39 en Muller, Ringer, Simon, 1992)

2 Consiste en la subdivisión de los sistemas educativos en escuelas o programas paralelos que difieren tanto en los planes de estudio como en los orígenes sociales de los estudiantes (Muller, ibidem)

3 Expreso mi reconocimiento a Felicitas Acosta porque a ella debo, a partir de conversaciones y lecturas de algunos de sus trabajos sobre educación secundaria, mi renovado interés por la categorías de "sistematización" para el estudio de las Políticas Educativas. Le agradezco también su estímulo para concluir este artículo, por cuyas impreci- siones, naturalmente, no tiene ninguna responsabilidad.

4 Aunque a comienzos del siglo XX la provincia de Buenos Aires contaba con escuelas primarias de 4 años en zonas no urbanas y con escuelas de 6 años, en centros urbanos (Pinkasz, 1992)

5 La regulación se concentraba básicamente en control de la emisión de títulos

6 Ley de transferencia de servicios educativos Nº 24.049 y Ley Federal de Educación, 25.195

7 Y también hacia "abajo" ya que estableció la obligatoriedad de un año de preescolar (sala de 5 años de edad) en consonancia con la nuevas normativas nacionales, aunque esta medida está fuera de nuestro tema de estudio.

8 En 1999 el 40% de los establecimientos primarios estaban en zonas rurales, aunque estos concentraban el 20% de la matrícula (Gorostiaga et al, 2004)

9 Se trata de históricos y por lo general prestigiosos establecimientos de formación de maestros y profesores que ofrecían todos los niveles de educación desde el primario hasta el terciario.

10 Con "virtual" nos referimos a que si bien en estas instituciones se modificó la estructura de autoridad y se alteró parcialmente las dotaciones de profesores, las escuelas se arreglaron para introducir modificaciones "cosméticas".

11 Estos cambios están sincronizados con los cambios en el resto del país impulsados por políticas nacionales. En 2005 el Congreso Nacional sancionó una Ley de Educación Técnico – Profesional que estableció las bases para devolver la unidad a esa modalidad que había sido disuelta al ser incorporada al nivel Polimodal por la ley de 1993 y en 2006 sancionó una Ley Nacional de Educación que estableció, entre otros factores, la escolarización obligatoria del ciclo superior para todo el país. Las modificaciones que hemos descripto en la provincia de Buenos Aires están enmarcadas en dichos cambios que revisaron aspectos fundamentales de las políticas de reforma educativa de los años noventa.

12 En una de las entrevistas realizadas, la directora de una prestigiosa escuela del centro de una populosa localidad del Conurbano relató el uso de recursos especiales para la realización de actividades con escuelas de la zona que finalizan en una exposición pública barrial. Las funciones de actividades como las relatadas son múltiples, una de la cuales es mostrar a la comunidad la bondades de la escuela

13 El ciclo superior de la escuela secundaria se diferencia horizontalmente en "orientaciones" que son las siguientes: Ciencias Naturales, Ciencia Sociales, Economía y Administración, Comunicación, Artes (Visuales, Danza, Literatura, Música, Teatro); Educación Física; Lenguas Extranjeras.

14 En un entrevista un director de una escuela del Conurbano en una zona periférica de la misma localidad que la anterior (véase nota 7) señalaba que la elección de la orientación "Comunicación" en lugar de "Economía y Administración", favoreció el incremento del número de estudiantes en el ciclo inferior porque la modalidad incorporada es "más fácil" para los estudiantes que la que existía hasta entonces.

15 Uno de los primeros estudios sobre segmentación educativa en la Argentina, aunque referido al nivel primario (Braslavsky, 1984), reparaba en lo que denominaba el "modelo organizacional" entre cuyas dimensiones analizaba los criterios que se empleaban en las escuelas para realizar asignaciones de maestras a tareas en las que se consideraba importante la mayor idoneidad profesional. El modelo distinguía entre criterios "profesionales" o criterios de conveniencia laboral ya fuera horaria y funcional para los maestros y directivos. La lectura de esta dimensión del modelo de Dimmock se basa en este antecedente.

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Descripción del trabajo de campo realizado hasta el momento

(mayo 2012 – noviembre 2012)

Alcance

• Distrito ("A")

• Distrito ("B")

• Once escuelas (cinco escuelas Distrito "A" y seis Distrito "B")

Selección de las escuelas

ANEXO II

Índice de Vulnerabilidad Social: es un índice construido con información del censo 2001 que pretende dar cuenta de las condiciones de vida y de vulnerabilidad de la población y de los hogares. Pondera aspectos socioeconómicos y educativos y contempla cinco dimensiones:

• Hacinamiento moderado y crítico de los hogares

• Condiciones deficitarias en la calidad de los materiales de la vivienda

• Relación de dependencia de los miembros del hogar según miembros ocupados, jubilados ó sin ocupación ni jubilación

• Hogares con sistema de salud pública como única cobertura

• Bajo clima educativo (menos de 11 años de escolaridad formal)

Cada una de las dimensiones tiene a su vez una situación definida como moderada ó crítica y, según esta condición una ponderación diferente de manera que a cada hogar se le asigna un peso diferencial según su situación con respecto a estas dimensiones. A más bajo el valor del índice, menores condiciones de vulnerabilidad tienen los hogares pertenecientes a un determinado partido; a mayor valor, mayores condiciones de vulnerabilidad, es decir, peores condiciones de vida.

Tasa de Promoción Efectiva: es el porcentaje de alumnos matriculados en un año de estudio de un nivel de enseñanza particular, que se matriculan como alumnos nuevos en el año de estudio inmediato superior de ese nivel en el año lectivo siguiente

Antecedentes académicos y profesionales

Licenciado en Educación y Magíster en Ciencias Sociales con mención en educación egresado de la FLACSO. Se desempeña como in- vestigador del Área de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, profesor de la Maestría en Ciencias Sociales con Mención en Educación en la misma institución y es consultor independiente. Sus áreas de interés son el estudio de las Políticas Educati- vas, los Estudios del Currículum y la Historia de la Educación. Actualmente investiga la implementación de las políticas de universalización de la educación secundaria en la Argentina. Ha sido profesor e investigador de Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana en diversas universidades nacionales se desempeñó en la función pública en las áreas de currículum y de educación secundaria.

Daniel Pinkasz.

Revista Latinoamericana de Educación Comparada. RELEC. – ISSN 1853-3744 Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación (SAECE)

Autor:

Daniel Pinkasz.

Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.