Informática y Educación: Analisis comparativo entre curriculums de informática (página 2)

B. Teoría de la racionalidad práctica

·         Los significados de un hecho social son interpretados desde el marco cultural de donde tienen lugar.  De esta forma el conocimiento se genera y se produce en las interacciones humanas. No es estático ni tiene carácter de ley, sino que es un conocimiento ambiguo y relativo dado que depende de la intencionalidad y significado subjetivo de la persona.

·         La teoría tiene como misión mejorar la práctica pero guiándola desde la compresión y reflexión de ésta última. Se da un tipo de relación de influencia recíproca entre ambas.

·         La función de la Escuela es corregir disfunciones sociales e institucionales pero sin alterar las relaciones sociales ni cambiar el modelo de sociedad.

·         Hay una intención de que el profesor pueda poseer herramientas intelectuales que le permitan elaborar propuestas alternativas de acción, desarrollarlas y evaluarlas. Adquieren mayor competencia para decidir qué, cuándo y cómo enseñar. Son los que organizan y diseñan los contenidos específicos para sus alumnos. Son los que relacionan los aspectos teóricos con el contexto real en donde adquieren significado. La planificación es abierta, flexible y orientando la práctica, no prescribiéndola.

Los profesores son considerados, entonces, como investigadores que entienden la praxis como acciones informadas por juicios reflexivos. (debaten, cuestionan, reflexionan, toman decisiones, evalúan la práctica, etc.) El profesor es pues un elemento activo y reflexivo. Definen principios de procedimiento que se materializan en acciones en el aula.

·         Al momento de utilizar los medios tecnológicos hay una interpretación y análisis de los mismos para otorgarle significado desde el docente y el alumno. Esto trae como consecuencia que las tareas y actividades que luego realice el docente tenga un significado para el alumno y puedan comprenderlas acabadamente. Éstas son abierta, flexibles y adecuadas al contexto en el cual se dan, las respuestas a ellas son variadas (no hay una única solución posible). Esto denota un mayor riesgo y desafío cognitivo para el alumno. Las formas de uso proporcionan la utilización de diversos sistemas de representación que hace que el alumno le otorgue más significados. Cuanto más abstracto sea la representación, más análisis realizará el alumno.

C. Teoría crítica          

• Desde esta teoría se realiza un enfoque más relacionado con valores éticos, intereses y acciones. La teoría tiene por fin no solo iluminar la práctica desde la reflexión sino inmiscuirse en los problemas de valor que allí se dan, cambiar las contradicciones y limitaciones estructurantes para una sociedad más justa. El conocimiento tiende a comprender el por qué de determinados problemas que se dan en los procesos sociales (por ejemplo el aula) que tienen relación con circunstancias también externas a ella.
• La Escuela cumple aquí un rol fundamental como Institución que puede ejercer un papel decisivo a la hora de cambiar y transformar el modelo de sociedad existente. 
• El profesor es considerado como un intelectual (en el sentido de H. Giroux). Tiene como características esenciales la necesidad de búsqueda constante de la verdad y el bien social a partir de una postura abierta y cooperativa para cuestionar, debatir, problematizar aspectos sociales que se dan en el entorno y autonomía de juicio para tomar decisiones a partir de la reflexión y deliberación con otros miembros de la comunidad educativa sin apelar a la autoridad.
• Hay un uso y un análisis crítico implícito de los medios tecnológicos utilizados por los profesores. Son considerados herramientas de investigación ya que se consideran que no son neutrales, sino que al ser mediadores simbólicos, la manipulación de ellos puede generar determinados significados y formas de vida social (se analiza el discurso y se interpreta el papel de la escuela desde un punto de vista político, social y cultural). Éstos también difunden patrones culturales y pueden "potenciar" ciertas experiencias humanas y "ocultar" otras. El profesor también analiza desde una cuestión más social las injusticias y desigualdades que provocan los medios para luego poder, a través de sus acciones, atender a la diversidad social, racial y cultural de la sociedad. Esto conlleva también a que el profesor cuestione y ponga en duda los materiales que se desarrollan por fuera de los centros escolares.

1.1.2. "La computación como una disciplina"

El segundo de los marcos conceptuales, lo trabaja DENNING, P; COMER, D; GRIES, D; MULDER, M; TUCKER, A. TURNER, J; y YOUNG, P. en "La Informática como Disciplina".

En esta síntesis realizada por Susana Muraro, se explicita que la Ciencia de la Computación es una disciplina que comprende mucho más que la programación es el estudio sistemático de los procesos algorítmicos que describen y transforman la información: su teoría, análisis, diseño, eficiencia, implantación y aplicación. La cuestión subyacente a toda la computación es: "¿Qué puede ser eficientemente automatizado?"[4].

Se propone un paradigma para la enseñanza de esta disciplina que enfatice por un lado el desarrollo de las competencias profesionales requeridas para la disciplina y, por otro lado, que integre interrelacionadamente teoría, experimentación y diseño.

Es por ello que presentan tres paradigmas que se dan en forma entrelazada y poseen el mismo nivel de importancia. Más allá de que se dan en forma conjunta, los presentan por separado ya que representan distintas áreas de competencia.   

Los tres paradigmas son:

A.    TEORÍA

Se ocupa de de la habilidad de describir y probar relaciones entre objetos y trata con el desarrollo matemático.

1.     Caracterizar los objetivos de estudio;

2.     Formular hipótesis de posibles relaciones entre ellos;

3.     Determinar si las relaciones son verdad;

4.     Interpretar los resultados.

B.    MODELIZACIÓN

Habilidad para utilizar dichas relaciones para establecer predicciones que puedan compararse con el mundo real. Trata con modelos de implantaciones potenciales.

1.     Formular una hipótesis;

2.     Construir un modelo y hacer una predicción;

3.     Diseñar un experimento y recolectar datos;

4.     Analizar los resultados

C.    DISEÑO

Habilidad de implantar casos específicos  de dichas relaciones y utilizarlos para realizar acciones útiles. Trata de la especificación de un problema  e incluye el método experimental.

1.     Establecer los requerimientos;

2.     Establecer las especificaciones;

3.     Diseñar e implementar el sistema

Los autores brindan una guía posible[5] para el diseño del un Currículum identificando nueve áreas de la computación:

1. Algoritmos y estructuras de datos: clases específicas de problemas y sus posibles soluciones.
2. Lenguajes de programación: notaciones para máquinas virtuales que ejecutan algoritmos (tipos de lenguaje).
3. Arquitectura: organización de Hardware y Software asociado.
4. Computación simbólica y numérica: métodos generales para resolución eficiente ecuaciones matemáticas.
5. Sistemas operativos: mecanismos de control para coordinar la ejecución de programas.
6. Metodología e ingeniería de Software: diseño de programas y sistema de software
7. Sistema de base de datos: organización necesaria para consultar y analizar grandes cantidades de datos.
8. Inteligencia artificial y robótica: modelización de comportamientos animales y humanos (inteligente).
9. Comunicación hombre-máquina: transferencia eficiente de información entre humanos y máquinas a través de sensores y motores antropomórficos  y con estructuras de información que reflejan conceptualizaciones humanas.

1.2. Metodología de abordaje

A partir del análisis de los marcos conceptuales propuestos por la cátedra, se comenzará el abordaje comparativo de los curriculums presentados a partir de la siguiente lógica: se tomará cada punto de análisis por separado (Propósitos de los documentos; enfoque disciplinar de la Informática; contenidos informáticos que se abordan; teorías curriculares subyacentes; perfil de los egresados) y se procederá a realizar un análisis comparativo de los tres documentos utilizando como marco lo conceptos desarrollados en el apartado 1.1.

2. ANÁLISIS COMPARATIVO DE LOS DOCUMENTOS

Para poder simplificar el trabajo de redacción se sustituirá el nombre de los documentos por una numeración (otorgado en forma aleatoria) a cada uno de ellos para hacer más simple el análisis.

El documento "Informática" de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, se pasará a definir como: Documento 1.

El documento Programa de Definición del Diseño Curricular del Nivel Polimodal de la Provincia de Buenos Aires – Espacio curricular: Tecnologías de la información y la comunicación, se pasará a definir como: Documento 2.

El documento Programa de Tecnologías de la información y la comunicación. Nivel Polimodal. Modalidad: Ciencias Naturales– Provincia de Buenos Aires, se pasará a definir como: Documento 3.

2.1. Respecto del propósito de los documentos

En primea instancia podemos establecer una primer diferencia entre los documentos. El documento 1 a diferencia del 2 y el 3 es el único que explicita en forma concreta los propósitos del documento. En los demás no aparecen explícitamente los propósitos, solo la fundamentación de por qué resulta necesario incorporar en un espacio curricular las Tecnologías de la Información y la Comunicación.  Y aquí hago referencia a otra diferencia, en el documento 1 brinda un encuadre curricular para contenidos del área del Informática o Computación y no sólo como materia sino también a partir de otros espacios como ser talleres, otras asignaturas, etc. aquí no mencionan a las TIC`S[6] a diferencia de los Documentos 2 y 3 que no mencionan los términos ni Computación ni Informática como disciplina.

Siguiendo con el análisis del primer documento, éste se encuentra más dirigido a lograr una coherencia conceptual entre las Instituciones escolares y entre los niveles escolares (primer nivel con el segundo nivel). Establece en forma detallada los contenidos en cada eje que toma y realiza una comparación entre el primer y segundo año. Éstos se acompañan con orientaciones didácticas especificadas.

El documento 2 en cambio, no tiene como propósito generar coherencia sino situar a las TICS como medio o canal dentro del sistema de comunicación y proponer bloques de contenidos que generen en los alumnos la posibilidad de seleccionar y utilizar la tecnología de información y comunicación que más se ajuste a cada situación problemática. En este documento también se mencionan en forma menos exhaustiva los contenidos dentro de cada bloque y sugerencias didácticas y recomendaciones.

Para finalizar, en el documento 3, el propósito que se encuentra implícito,  si bien también aparece una pequeña fundamentación, se mencionan escuetamente los contenidos y las expectativas de logro, no aparecen estrategias didácticas posibles.

2.2. Respecto del enfoque disciplinar de la informática

En el documento 1, se explicita que el encuadre curricular presentado no sólo se orienta a contenidos del área de Informática o Computación (se toma a la Informática como disciplina) sino que también puede utilizarse para un taller, formación extracurricular o en vinculación con otras asignaturas.

Pareciera estar focalizado en un tipo de enfoque disciplinar más ligado a la modelización y diseño. Hay un énfasis porque los alumnos trabajan en primera instancia sobre el uso operativo de la computadora para luego ir realizando niveles de conceptualizaciones cada vez más elaborados. Se aclara que en ese empleo hay  procesos de resolución de problemas y un diseño de su solución,  esto involucra la decisión de trabajar con unos u otros programas que limitan o favorecen esas estrategias de diseño y producción (tipo de herramienta informática, tipo de datos, tipo de representación, etc.) según el problema que se plantea y el tipo de solución que requiere dicho problema.

Recalcan el hecho de que los alumnos, al realizar esas conceptualizaciones, deben realizar anticipaciones, toma de decisiones y elaboración de esquemas de solución para ingresarlos luego en la computadora. Es un proceso de realimentación entre ensayo-error, siendo éste último motor de la construcción de los productos. Por eso también sugiere a los docentes que les otorguen posibilidades pedagógicas a los alumnos para que puedan ir revisando y replanteando sus propias construcciones.

En otras partes de este documento también se hace hincapié en que los alumnos analicen los problemas planteados, empleando por ejemplo criterios gráficos (en relación al concepto de "eficiencia" del sistema de codificación).

En el trabajo con diferentes herramientas informáticas se trata de que lo alumnos puedan realizar anticipaciones, interactuar con la computadora, diseñar estructuras jerárquicas con hipertextos, etc. Veamos en detalle cada una de ellas:

Respecto de la herramienta planilla de cálculo, se menciona que los alumnos deben generar anticipaciones para ver cuál es la organización más adecuada de los datos antes de trabajar con la herramienta.

En el trabajo con base de datos, por ejemplo, se menciona que los alumnos deben ir experimentando con la computadora ingresando nuevos campos.

Respecto de las estructuras en redes se menciona el hecho de que los alumnos deben generar un arduo proceso de diseño  para establecer jerarquía, organizaciones de carpetas, comandos de menú hipertextuados, realizar presentaciones definiendo vínculos de redes, interactuar con redes y acceso a Internet, etc.

En un apartado dentro del eje "las técnicas informáticas en el tratamiento de problemas" aparece como subárea la modelización. Aquí los alumnos deben construir modelos a través de herramientas y técnicas informáticas para que la computadora resuelva diferentes problemas cuyos datos se relacionan a través de operaciones lógico-matemáticas. Respecto de este punto se plantea que en el segundo año, los alumnos deben poder partir del problema para elaborar un modelo de solución, como así también partir de modelos ya elaborados y determinar los posibles problemas que pueden resolverse con él.

Se menciona el hecho de que los alumnos construyan datos de prueba que validen la validez del modelo construido.

En una parte del documento se menciona el hecho de que en segundo año los alumnos deben trabajar en detectar regularidades matemáticas entre los datos para ver los patrones de comportamiento, esto podría ser solo una luz respecto del paradigma de teoría.

Respecto del documento 2 y también el 3, implícitamente se enfocan hacia la Informática como contenido disciplinar a diferencia del documento 1, que también se podría utilizar para otro tipo de formación (ver al comienzo del punto 2.2.).

El documento 2, se podría vincular a un tipo de enfoque disciplinar más ligado al diseño. Considerando que en la descripción de la fundamentación de la inclusión de las TICS en la formación del alumno y sus implicancias sociales, políticas, culturales, etc. se hace hincapié en que los alumnos puedan adquirir habilidades y conocimientos necesarios para que puedan seleccionar y utilizar aquellas herramientas tecnológicas adecuadas para la situación problemática que se le presenta, en las consideraciones didácticas, se focaliza en configurar, utiliza, crear y desarrollar determinadas producciones y tareas.

Cuando se menciona las partes de la computadora, se relaciona con el hecho de que el alumno conecte él dichas partes y que configure el mismo la computadora. A diferencia del Documento 1 que plantea en este punto (Eje computadora y su manejo operativo) presentar la estructura física y lógica a través de las partes observables pero no se menciona que los alumnos conecten ellos mismos la computadora.

A diferencia del Documento 1, aquí se menciona la utilización de las diferentes herramientas informáticas, no desde el tipo de problema que le plantea al alumno para que el pueda seleccionar la herramienta adecuada para la solución del mismo, sino que se busca directamente que el alumno pueda crear sus propias ilustraciones y transparencias o pueda crear su propia página Web o crear sus propios documentos en procesadores de textos  o desarrollar proyectos aplicando las posibilidades tecnológicas orientados a problemáticas contextuales a través del diseño y aplicación de sistema HW y SW que la pueda resolver. Aquí no aparece la modelización como soluciones para determinadas situaciones problemáticas planteadas ni la construcción de problemas a partir de una solución dada.

En general las estrategias didácticas presentadas se orientan hacia el diseño y utilización de las tecnologías como factor fundamental para la interrelación con la comunidad y la sociedad (por ejemplo conectarse a Internet, uso del correo electrónico como sistema de mensajes instantáneos, saber utilizar manuales de ayuda en línea, entre otras).

Respecto del documento 3, si bien no especifica tanto como los otros dos documentos,  podría pensarse que se orienta más a un tipo de enfoque más ligado al de modelización por el hecho de mencionar aspectos relacionados con el desarrollo de estrategias de resolución de problemas o la utilización de las herramientas informáticas. Se hace hincapié en los diversos usos, aplicaciones y operaciones que hace que la computadora puede generar productos diversificados.

A diferencia del documento 1, no desarrolla profundamente sobre los aspectos de cómo se debe generar la resolución de los problemas ni menciona estrategias didácticas para que los alumnos adquieran las capacidades necesarias para que puedan realizar soluciones posibles a los problemas de tratamiento informático.

Como último punto, si bien en comparación con el documento 2, se acerca respecto del contenido "ideológico" que sustenta la propuesta, más ligada a aspectos contextuales políticos, culturales y sociales de las tecnologías de la información y comunicación y al análisis que se hace sobre la importancia que posee el conocimiento de la informática en el mundo actual, no menciona la posibilidad de que el alumno pueda crear, diseñar ni producir ningún producto específico (expresa verbos tales como: conocer, manejar, comprender, identificar, describir).

2.3. Respecto de los contenidos informáticos que aborda

Para poder analizar y comparar este punto se pasa a realizar una matriz  de doble entrada para facilitar la comprensión.

La lectura de la misma ha de hacerse entre los contenidos de documento propuesto en el marco conceptual "La computación como una disciplina" en relación con los tres documentos. En cada columna también se comparan los tres documentos entre sí.

2.3. Respecto de teorías curriculares subyacentes

Es importante recalcar que resulta difícil poder enmarcar el desarrollo de los documentos en una única teoría curricular pura. El término currículum ha sido estudiado por varios epistemólogos, pedagogos, psicológicos, investigadores, etc. entendiéndolo no solo como un mero documento en el cual se transcriben objetivos, contenidos, procedimientos, etc. sino que también por detrás hay todo un juego de poderes, de intencionalidades, de hegemonías, de formas de entender la enseñaza y el aprendizaje, etc.

En el aula, como bien dijo P. Jackson, el currículum no es solo el formal, sino que también existe lo que denomino Currículo oculto (1975) y fue desarrollado años más tarde por Apple, quien lo definió como "…el conjunto de normas y valores que son implícitamente pero eficazmente enseñados en las instituciones escolares y de las que no se acostumbra a hablar en las declaraciones de fines y objetivos de los profesores…"[7]

En este análisis, utilizando como marco teórico a A.B. García-Vera, lo que se pretende es inmiscuirnos al interior del desarrollo y diseño del currículum para entender el papel que se le asigna a la Escuela (¿reproduce, corrige, transforma?); qué función social se le otorga al profesor (¿técnico, investigador, intelectual?); cómo y quién selecciona los contenidos (¿la administración educativa; la Escuela; el profesor?); cómo se relacionan los contenidos (¿linealmente, son interpretados, se analizan los aspectos éticos?), etc.    

Como bien mencionamos anteriormente (punto 1.1), este autor presenta tres teorías curriculares que describen cómo se dan los puntos analizados en el párrafo anterior. Comenzaremos por comprender cuál es o son las teorías que subyacen a los tres documentos, analizando en primera medida el documento número 1 y los documentos 2 y 3 se verán en conjunto.

Observando en forma más detallada el documento número 1 y teniendo como base los análisis precedentes, podemos percibir que se puede orientar hacia un tipo de teoría curricular más ligada a la Teoría de racionalidad práctica. Vayamos analizando punto por punto para darle "alma" a esta aseveración.

Desde un punto de vista más general, este documento se menciona que es un encuadre curricular, es decir, no prescribe que es lo que hay que enseñar sino que presenta ejes, áreas y contenidos que pueden ser utilizados tanto para la materia Informática o Computación en sí, como para utilizarlos en un taller o para otras asignaturas. Cuando expresa las estrategias didácticas para el docente, las presenta en términos de sugerencias y orientaciones y no como una imposición realizada desde el Gobierno de la Ciudad (ya que el documento pertenece a esa gobernación).

Esto lo podemos observar en varias partes del documento cuando se explicita la palabra "se recomienda". Por ejemplo en el aparatado de Fundamentación se recomienda a los docentes que los alumnos comprendan que en el empleo de la computadora y sus programas siempre hay una resolución de problemas; en el apartado de criterios para la distribución de los contenidos aparece una mención respecto de la carga horaria y se menciona la recomendación de que contenidos abordar en una determinada cantidad de horas para un determinado nivel. Incluye más palabras relacionadas con el puede que con el debe, como por ejemplo: "…los docentes pueden proponer a sus alumnos…"

Hay un énfasis puesto en que los alumnos a través de la apropiación operativa de la computadora y sus programas (cursos iniciales de Informática) logren poner en juego técnicas de organización, transformación de la información y resolución de problemas y diseño de su solución, se presenta como una tríada técnicas-herramientas-computadora.

Las formas de uso de los medios tecnológicos no son apropiadas desde una concepción tecnicista de la tecnología educativa, sino que la utilización de los mismos posee un significado para los alumnos, ya que primeramente el docente genere taras e instancias en las cuales se interpretó y se analizó el uso de los medios.

El alumno aquí experimenta, logra generar anticipaciones, hipótesis, interactúa activamente con la computadora y sus programas, toman decisiones, argumentan, analizan, construyen y reconstruyen esquemas de soluciones posibles a problemas planteados (modelizan, diseñan), elaboran problemas a partir de un modelo de solución, se replantean sus propios sistemas de representación, revisan y replantean sus construcciones,  reflexionan sobre los criterios de selección sobre qué herramienta utilizar y cómo utilizarla, poseen autonomía sobre la organización de sus propios archivos de datos, comparten actividades en conjunto socializando los conocimientos, etc.

Todo lo mencionado anteriormente, responde a un tipo de relación entre teoría y práctica desde la teoría de racionalidad práctica ya que el alumno puede concebir la teoría desde la reflexión, análisis, construcción, reconstrucción, elaboración de su propia práctica y así mejorarla y comprender mejor la teoría. Hay un proceso dialéctico constante entre ellas y el objetivo de la teoría no es guiar ni controlar la práctica, la práctica no verifica la teoría, no son relaciones causales ni lineales, sino que se interrelacionan constantemente para que el alumno pueda ir construyendo sus conocimientos, habilidades y capacidades en el ámbito de la informática.      

Siguiendo con el punto anterior, es importante mencionar que los conocimientos al no ser tratados como carácter de ley o de verdad absoluta (visión técnica de la teoría curricular) logran que el alumno pueda trabajar desde sus anticipaciones, conjeturas, hipótesis de trabajo, etc. entendiendo al conocimiento como algo ambiguo y relativo ya que depende de la interpretación e intencionalidad que le otorgue la persona.

Ahora bien, ¿Cuál es el papel que cumple aquí el profesor? Siguiendo un poco con el análisis realizado, podemos advertir en el documento un apartado en donde se explicita que es importante que el profesor planifique sus clases teniendo en cuanta los contenidos allí trabajados pero no declara que debe hacerlo de esa manera. Recordemos que anteriormente se comentó que el documento en la primer hoja afirma que es un encuadre curricular y por lo tanto expone contenidos y estrategias didácticas posibles a ser enseñados dependiendo de cómo se los utilice, en que nivel de escolarización, carga horaria, etc. Es decir, aquí no aparece la idea de que el docente tenga que reproducir las acciones, tareas, contenidos, tal cual figura en el documento.

En base a la intencionalidad que posee el documento, no entiende al profesor como un técnico que debe reproducir al pie de la letra y ejecutar cada estrategia didáctica como se le indica, sino que propone tareas posibles de realizar con los alumnos para cada contenido. Para ejemplificar podemos mencionar las siguientes frases: "…el docente puede emplear como estrategia didáctica…"; "Los docentes pueden proponer a sus alumnos…"; "…En segundo año se pueden abordar problemas que lleven a los alumnos…"; "…conviene didácticamente tratar el tema en paralelo con  su tratamiento informático…", etc.

Como dijimos en un comienzo, el documento en su totalidad no responde a una sola teoría curricular, sino que posee apartados o párrafos discursivos en los cuales aparecerían instancias "obligatorias" o que el docente "debería" realizar para que el alumno aprenda determinados contenidos, habilidades, técnicas, etc. indispensables para su formación en le área.

A continuación se exponen algunos ejemplos: "…Deben generarse situaciones que permitan a los alumnos diferenciar los conceptos de eficiencia y ambigüedad…"; "Debe favorecerse en los alumnos la construcción de datos de prueba…"; "… debe ser atendido el tema de la privacidad y legalidad de los mensajes…".

Podemos decir entonces que el docente es entendido como un investigador, es decir, no aplica los medios tecnológicos o los contenidos como vienen diseñados y planificados desde la administración educativa (en este caso el documento del Gobierno de la Ciudad) sino que se explicita que el docente debe interpretar el por qué y para qué del uso de las tecnologías en el aula, del por qué se debe generar tareas que promuevan la  reflexión de los alumnos, el por qué se deben realizar determinadas tareas que provoquen en los alumnos la posibilidad de experimentar, interactuar, formular hipótesis, elaborar soluciones o modelizaciones a diferentes problemas, para que tomen decisiones, sean más autónomos, etc. El docente aparece como una figura que debe planificar sus clases, adecuándolas al tiempo que posea, medios tecnológicos que estén a su disposición, etc. Es por ello que al comenzar cada orientación didáctica hay un párrafo explicando en mayor profundidad los contenidos abordados en cada eje, el por qué se su inclusión, qué taras se podrían llevar a cabo para generar determinados conocimientos y habilidades en los alumnos, etc. Estas aclaraciones logran que los docentes entiendan, reflexionen, analicen los contenidos que se abordan y los objetivos que se tienen para que luego el docente pueda tomar decisiones frente a eso.

Respecto de los documentos 2 y 3 aparecen otras cuestiones que están más ligadas por un lado, a la fundamentación de la inclusión de la materia Tecnologías de la Información y la Comunicación (como mencionamos anteriormente se toma a la Informática como una disciplina únicamente), por otro el tipo de perfil del egresado (abordado en profundidad en el punto 2.4.) y por último los contenidos abordados.

Estas tres cosas hacen que la teoría curricular subyacente esté más vinculada a la Teoría Critica pero desde un lugar más discursivo que práctico. En las instancias de orientaciones didácticas del documento 2 aparecen tareas y acciones a desarrollar por parte de los alumnos más ligadas a la teoría de racionalidad práctica que a la teoría crítica curricular. 

Veamos en detalle este punto.

Al interior del aparatado de fundamentación (más específicamente en el documento 2) aparece textual la siguiente frase: "En el desafío de redimensionar y jerarquizar las tecnologías de la información y la comunicación en el nivel Polimodal, se deben tener presentes los fines de la educación: la formación del ciudadano crítico y transformador de la realidad, la preparación propedéutica y la inserción laboral (empleabilidad), con el objeto de alcanzar las capacidades y competencias necesarias para el mundo actual".

El documento 3, siguiendo con esta línea de análisis, expresa en forma textual: "…brindar conocimientos y habilidades para que los estudiantes puedan seleccionar y utilizar el tipo de tecnología de la información y/o de la comunicación adecuado a cada problema a superar".

Es decir, en ambos documentos aparece marcado fuertemente la idea de la informática y la computación asociada a cómo se vinculan con el mundo actual, el rol que ocupan en la sociedad, aparece la idea de que los alumnos puedan ver a la tecnología no sólo como artefactos, sino también como un medio dentro del sistema de comunicación, y una fuerte vinculación con los usos posibles a nivel personal como también en relación con el trabajo, lo colectivo, y su implicancia cultural. Por ello en el análisis de los contenidos aparecen muchos relacionados con la aplicación de la informática en la sociedad, operación y uso hogareño y/o dentro de empresas, análisis de los dispositivos telecomunicacionales, etc. En el documento 2 aparece en el primer bloque "Impacto Tecnológico en la Sociedad y la Comunicación" toda la cuestión del surgimiento y la evolución tecnológica y sus consecuencias en el medio social y cultural. También aparecen contenidos que tratan sobre la influencia de las TICS en la educación y en el trabajo.

Esto se diferencia del Documento 1, en donde por un lado no se hace mención a las TICS y por otro lado, en el apartado de la fundamentación, se liga más a  la inserción curricular en las escuelas de contenidos de informática y no al impacto de las TICS en la sociedad actual.  

Volviendo a los documentos 2 y 3, hay una búsqueda constante porque los alumnos puedan entender y analizar que los medios tecnológicos poseen implícitamente formas de ver y entender a la Sociedad, que no son neutrales, que nacen y se desarrollan dentro de un contexto histórico, político, social y cultural. Se menciona la necesidad de enseñar estos conocimientos para que el alumno pueda insertarse en la comunidad, es decir, frente a las nuevas reglas de juego que se plantean, el alumno no puede quedar afuera.

Aparece también un párrafo recalcando que la utilización de las TICS debe incorporarse a las políticas educativas democráticas que promuevan la justicia social y la equidad. Discursivamente aparece la visión de los medios tecnológicos como herramientas de investigación, son mediadores simbólicos y generan determinados significados y formas de vida social, pero al momento de ver cómo se plasman en las tareas u orientaciones didácticas no aparece ninguna actividad que explicite cómo lograr la justicia social y la equidad. Si bien hay actividades que refieren a que los alumnos puedan toman decisiones, puedan seleccionar la herramienta informática que más se ajuste a sus problemas informáticos, realizar proyectos que involucren a la sociedad, no pareciera establecer claramente cómo generar espacios o instancias en las cuales los alumnos analicen, debatan, construyan colectivamente los conocimientos.

Sobre este punto parece que los documentos se enfocan más a una teoría más ligada a la racionalidad práctica en donde pero no con una idea transformadora de la realidad, es más, cuando el documento 2 menciona el objetivo de que el alumno se inserte en la comunidad no posee un sentido transformador ni disruptivo, más bien se plantea como un "formar parte de" la sociedad existente.

Respecto del rol que ocupa el docente, refiriéndonos al documento 2, al igual que en el documento 1, las estrategias didácticas aparecen más ligadas a recomendaciones que a las directivas impuestas. Textualmente el documento señala: "…Dicha articulación operativa con la realidad no aparece como imposición escolar, sino como respuesta, como solución a problemas…"; "A modo de sugerencia se recomienda:"

Para concluir, a diferencia del documento 1, no aparece especificado como debiera manejarse el profesor con los contenidos, ni las tareas que debe realizar en forma obligatoria para que puedan generarse determinados conocimientos o habilidades en los alumnos. Aparecen directamente los productos que deben elaborar los alumnos pero no cómo debe llevarlo adelante el docente. En el documento 2, las sugerencias se exponen al finalizar el mismo y en el documento 3, directamente no hay recomendaciones didácticas.  

2.4. Respecto del perfil de los egresados

En el primer documento hay una clara intención de que los alumnos tengan, en una primera instancia, un conocimiento acabado del uso operativo de la máquina y de los programas, para que luego puedan generar instancias de resolución de problemas, anticipaciones, planificación de diversos trabajos, construcción de modelos y diseños a partir de reelaboraciones constantes.

Este perfil se vincula más con la formación del alumno en la Informática, trata de que los alumnos comprendan acabadamente los conceptos, que puedan interpretar y construir diversas formas de representación, que realicen producciones, que modelicen diferentes problemas etc., pero a diferencia de los otros dos documentos, no hace hincapié en cómo trasladar estos conocimientos a instancias de situaciones laborales o desde un rol más profesional.

Los documentos 2 y 3 plantean un perfil más ligado a la profesionalización del estudiante, ya que articula los conocimientos de la materia con instancias de aplicación en lo concerniente a lo laboral. Por ejemplo en el documento 3 se menciona lo siguiente: "…los estudiantes deberá identificar a la computadora como una herramienta de múltiples usos, con capacidad para realizar un conjunto de operaciones básicas que combinadas de diversas maneras permiten realizar infinidad de procesos y de productos de diversa índole (hogar, producción, investigación científica, arte, etc.)…" .

Por último, en el documento 2, aparece el tema de la tendencia a nivel mundial de la inclusión de la población en las nuevas tecnologías y como éstas imponen una nueva forma de organizar el trabajo, trayendo como consecuencia una demanda de conocimientos calificados al trabajador. Es aquí en donde se sitúa el papel educativo de las TICS, promoviendo un tipo de perfil de egresado más vinculado a los contextos sociales y culturales, al desarrollo de "competencias" necesarios para el empleo de sistemas operativos y programas de aplicación específicos de cada modalidad, conocimiento de la legislación actual, que de formación académica.

3. BIBLIOGRAFÍA

·         APPLE, M. W. (1986): Ideología y currículo. España, Madrid. Ed: Akal.

·         BAUTISTA GARCIA VEIRA, ANTONIO. "Las nuevas tecnologías en la capacitación docente". Aprendizaje Visor. Madrid, 1994. Capítulo 1.

·         DENNING, P; COMER, D; GRIES, D; MULDER, M; TUCKER, A. TURNER, J; y YOUNG, P. La Informática como Disciplina. Artículo de ACM Traducción : C.C. Héctor Monteverde. Síntesis: Susana Muraro.

·         Documento de trabajo "Informática" de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

·         Programa de Definición del Diseño Curricular del Nivel Polimodal de la Provincia de Buenos Aires – Espacio curricular: Tecnologías de la información y la comunicación.

·         Programa de Tecnologías de la información y la comunicación. Nivel Polimodal. Modalidad: Ciencias Naturales- Provincia de Buenos Aires, (págs. 74 y 75),

·         Wikipedia la enciclopedia libre

Autor:

Natalia Jasin

Co-creadora de la Comunidad de Aprendizaje Spiral Shared Knowledge

www.spiral-sk.com

Licenciada en Cs. de la Educación en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.

Actualmente es adscripta de la Cátedra de Tecnología Educativa en esta Facultad (Prof. Titular Dra. Edith Litwin).

Es asesora en las áreas de Capacitación Laboral tanto Presencial como A Distancia y desarrolla sus tareas en relación a la planificación y coordinación de Proyectos de Nuevas Tecnologías Educativas (Plataformas Educativas, Newsletter, Foros Temáticos, Salas de Chat, Trabajo en entornos colaborativos, Blogs, Redes Sociales, etc.) tanto en ONG`s, Organismos Gubernamentales como en Empresas Privadas.

[1] Vigótsky Semyónovich, Lev (1896-1934), psicólogo bielorruso, uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo, y claro precursor de la neuropsicología soviética. (Fuente: Wikipedia)

[2] Girux, Henry. Crítico cultural estadounidense, uno de los teóricos fundadores de la pedagogía crítica en dicho país. Es conocido por sus trabajos pioneros en pedagogía pública, estudios culturales, estudios juveniles, enseñanza superior, estudios acerca de los medios de comunicación, y la teoría crítica. (Fuente: Wikipedia)

[3] Este análisis permitirá entender en forma más acabada las diferentes perspectivas que toma el autor para dar cuenta de las características de cada teoría tomando cinco puntos centrales que luego servirán para comparar los instrumentos curriculares presentados por la Cátedra y vincularlo con el documento de "La computación como disciplina".

[4] DENNING, P; COMER, D; GRIES, D; MULDER, M; TUCKER, A. TURNER, J; y YOUNG, P. La Informática como Disciplina. Artículo de ACM Traducción: C.C. Héctor Monteverde. Síntesis: Susana Muraro.

[5] Los autores mencionan en reiteradas ocasiones que su intención en brindar un mapa o marco conceptual posible para el diseño de un currículo, no es de ninguna manera un plan para una carrera o materia.

[6] Término, que según la Wikipedia, refiere al estudio, desarrollo, implementación, almacenamiento y distribución de la información mediante la utilización de hardware y software como medio de sistema informático.

[7] APPLE, M. W. (1986): Ideología y currículo. España, Madrid. Ed: Akal.