En el contexto de la crisis educación-sociedad, escuela-sociedad, organización escuela, salón de clase, creemos que son básicos e importantes los estudios que profundicen las representaciones docentes, pues adherimos a dos supuestos:
• que todo cambio requiere la participación real del docente.
• que la comprensión de concepciones teóricas y la clarificación de las propias representaciones facilitan en el docente el análisis reflexivo-crítico de situaciones socioeducativas. Ello genera una mayor libertad personal y creatividad para la programación e implementación de proyectos educativos que posibiliten al alumno independencia y responsabilidad en construcciones cognitivas, procedimentales y actitudinales.
Consideramos que las habilidades y actitudes para el análisis reflexivo crítico se construyen generando espacios que posibiliten a alumnos-docentes y docentes en ejercicio la profunda reflexión sobre problemáticas propias del ámbito socioeducativo que involucren lo socio-emocional tanto las referidas a su historia personal, como a las de la cultura escolar o del trabajo docente, y las que se movilizan en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Desde este marco referencial y atendiendo a la problemática de las Jornadas ‘Formación y Práctica Docente’ se presentan las representaciones que los docentes del área de Ciencias Sociales del Nivel Medio poseen acerca de posturas epistemológicas y didácticas, analizadas por nuestro equipo de investigación de la UNRC en el marco de un proyecto titulado ‘Significación de la Realidad Social y Comportamientos Participativos’1 y con el aporte de datos obtenidos a partir del ‘Programa de Articulación Curricular con Escuelas de Nivel Medio’2, Secretaría Académica, UNRC.
Es de destacar que del conjunto de representaciones se recortan las epistemológicas y didácticas sin desconocer la existencia e importancia de otras que inciden en el quehacer docente.
Este trabajo se estructura en torno a :
–Conceptualizaciones de docente y práctica docente.
–Representaciones epistemológicas y didácticas que poseen los docentes del Área de Ciencias Sociales del Nivel Medio del Sistema Educativo.
–Supuestos básicos subyacentes de las representaciones identificadas.
–Algunas conclusiones provisorias.
La elaboración implicó adoptar una postura en relación a docente y práctica docente y a representaciones como marcos referenciales que orientaron el análisis de la información provista por entrevistas y encuestas realizadas a docentes del Área de Ciencias Sociales del Nivel Medio, para luego deducir los supuestos subyacentes y valorar la importancia del análisis reflexivo y crítico en la formación, capacitación y práctica docente.
Docente es un actor social que desarrolla su praxis en una organización social cuya identidad es la educación de las generaciones jóvenes inscripta en un proyecto de sociedad deseada (Schwartz,1995).
Se conjuga en la práctica docente la interacción de una trama de relaciones de estructuras sociales entre las que podemos distinguir: la sociedad y la comunidad; el sistema educativo; la escuela como organización educativa, el salón de clase.
Centrándonos en el Salón de Clase, la práctica docente puede ser entendida como la organización, movilización y evaluación de propuestas de enseñanza, en el marco de procesos pedagógicos-institucionales, que constituyen fenómenos sociales históricamente determinados.
" …conllevan a opciones que tienen que ver con prácticas y articulan en la instancia del aula y la institución las definiciones político-ideológicas con las opciones pedagógicas y las organizativas" (Pogré, 1994).
Creemos además que el docente es un sujeto histórico-psicológico, que conjuga en la definición y evaluación de su práctica, entre otros, historia personal, conocimientos, representaciones, sentimientos, actitudes, valores.
En los modelos de formación docente han sido escasamente considerados, salvo en los últimos modelos construidos teóricamente que han tenido escasa incidencia en la formación docente, los aspectos afectivo-emocionales, tanto los referidos al mismo docente como sujeto histórico-psicológico y como sujeto de una cultura del trabajo docente.
Se cree importante enfatizar la incidencia de la carga emocional, del valor afectivo de la tarea docente en una triple dimensión:
• en la construcción a lo largo de la vida individual de una serie de representaciones que llevan a un sujeto a asumir la tarea docente y a enfrentarse a ella de una manera particular.
• en la toma de posición ante una cultura escolar o cultura del trabajo docente que orienta el pensamiento, la percepción y la acción de una manera singular.
• en la práctica misma, al movilizar a un grupo de aprendizaje cuyas interacciones están teñidas de aspectos emocionales.
Este dominio afectivo-social o emocional, contribuye fuertemente a definir las formas de pensar, sentir y actuar de los docentes.
En este sentido este equipo de investigación se ha formulado como preguntas:
-¿Cómo se construye este pensar y sentir?
-¿Cuáles son las formas de pensar y sentir de los docentes ?
-¿Qué supuestos subyacen a estas formas?
¿Cómo se construye el pensar y el sentir?
Esta pregunta nos remite a indagar acerca de cómo un sujeto piensa un objeto, un acontecimiento, un sujeto, una relación.
A todo objeto, acontecimiento, relación, se le asigna un sentido, desde el cual se piensa, siente y se deciden cursos de acción.
"Todo lo que se nos presenta en el mundo social histórico pasa por la urdimbre de lo simbólico. Su forma de ser más esencial es lo simbólico". Cornelius Castoriadis
Los objetos, las acciones y sus productos son comprensibles dentro de la red simbólica que los genera en la trama de relaciones sociales en un contexto cultural determinado.
Ellos no tienen significación en sí mismos. No son portadores de significación. La significación es asignada por un sujeto a través de una operación: operación de "significar", y en el contexto de una red simbólica. Esta red posee una fuente social y otra individual con límites imprecisos entre ambas, ya que se conciben como construcciones imaginarias de cada sujeto pero también como construcciones imaginarias compartidas.
Significar, nos dice, investir de sentido, sentido que aparece en las representaciones que los sujetos realizan de objetos, acontecimientos, relaciones…
La significación está naturalmente incluida en el acto de representar, de pensar.
Las representaciones contienen percepción y significación al mismo tiempo y como ya dijimos, la fuente de significación y de la propia posibilidad de pensar es el universo simbólico
Este universo simbólico, imaginario colectivo alimentado con lo imaginario singular, propio de una sociedad y de un contexto cultural, contiene la significación social de objetos, acontecimientos, relaciones, que el sujeto psicológico resignifica en función de su historia personal.
Así entonces el significar, el investir de sentido a objetos, relaciones, acciones, contiene significaciones sociales y significaciones intrasubjetivas o resignificaciones.
Este equipo de investigación entiende que las representaciones actúan como marcos de referencia en función de las cuales los individuos y los grupos definen objetivos, comprenden situaciones y planifican acciones. Funcionan como organizadores del pensamiento y la acción, condicionando la relación de los sujetos entre sí y con la tarea e influyendo en los procesos de cambio de estas relaciones.
La claridad en las propias representaciones dan libertad al docente para su resignificación y para la selección de los cursos de acción en la práctica docente.
Dicha claridad puede ser lograda por un proceso de concientización individual o grupal, que requiere de habilidades y actitudes especiales.
¿Cuáles son las formas de pensar y sentir de los docentes?
La respuesta a esta pregunta se refiere a las concepciones teóricas epistemológicas y didácticas que los docentes utilizan para organizar sus prácticas y a las representaciones que las sustentan.
Cuando se indagó acerca de concepción de ciencia, objeto de estudio y metodología científica se observaron dificultades referidas a aspectos sustantivos y sintácticos de las disciplinas que en algunos casos abarcan hasta el propio objeto de estudio.
"Apuntan conceptos imprecisos y diversos en relación al objeto de estudio, lo que refleja una confusa concepción disciplinar y escasa reflexión teórica acerca de su definición, abordaje y campo de estudio." (Schwartz et al., 1996)
En relación a concepciones pedagógico didácticas derivadas de respuestas acerca de los elementos básicos de una situación de enseñanza, nos permite afirmar que los docentes:
–enfatizan la adquisición de habilidades intelectuales y estrategias cognitivas por parte de los alumnos en detrimento de la apropiación de contenidos conceptuales. Ejemplo de ello lo encontramos al explicitar objetivos de la disciplina: ‘Aprender a pensar’, ‘Comprender adecuadamente textos’, ‘Aprender procesos’, ‘Relacionar conceptos’, ‘Adquirir habilidades’, y en casos puntuales formulan como objetivo ‘Lograr juicio crítico’.
–utilizan como criterio para la selección de contenidos educativos y actividades el interés de los estudiantes, sus características psicológicas y su nivel.
–adecuan procedimientos y técnicas al interés de los estudiantes y al tema de estudio sin utilizar un marco normativo en una metodología didáctica: ‘trabajos grupales’, ‘proyección de películas’, ’guías de lectura’, ‘inducción-deducción’, ‘elaboración de gráficos’, ‘comprensión’, ‘autocorrección’, ‘diálogo’, ‘confección de guías’, etc..
–Seleccionan técnicas de evaluación de diferente naturaleza, ‘pruebas orales y escritas’, ‘trabajos individuales’, ‘mapas conceptuales’, ‘diálogo dirigido’, ‘pruebas objetivas’ , centrando las respuestas en lo instrumental.
–Sobrevaloran lo socio-afectivo y actitudinal en la determinación de objetivos promocionales : ‘Capacidad para la respuesta individual’, ‘para el análisis’, ‘la participación’, ‘las actitudes’, ’las habilidades’…
¿Qué supuestos subyacen al pensar y sentir docente?.
A partir de la lectura de las respuestas dadas por profesores en entrevistas y encuestas es posible inferir concepciones en relación a: docente, alumno, enseñanza, relación docente-alumno.
Con respecto al ‘docente’, se visualiza a sí mismo como estimulador del aprendizaje como poseedor del conocimiento, que selecciona y organiza los contenidos y la metodologia, considerando para ello especialmente, el interés del alumno.
En relación al ‘alumno’ prima una concepción que enfatiza lo individual sobre otras más amplias que involucran además aspectos biológicos y sociales.
Asimismo el ‘alumno’ es considerado como hacedor de su propio aprendizaje.
En este contexto la enseñanza es concebida como un proceso que facilita la satisfacción de los intereses de los estudiantes.
En la relación docente-alumno se señala el respeto como condición necesaria para el liderazgo docente, sin explicitar si es desde lo académico o desde las relaciones jerárquicas instituidas.
Del análisis del pensar y sentir de los docentes podemos inferir:
* dificultades en relación al reconocimiento de la estructura sustantiva y metodologías de construcción de conocimientos de su disciplina.
* poca claridad en los propósitos de enseñanza en el nivel medio y los objetivos educativos generales del mismo.
* centración en aspectos operativos del proceso de enseñanza, sin clarificar la estructura general que le da sentido.
* sobrevaloración de un elemento de la tríada docente-alumno-contenido: el alumno y centración en los aspectos psicológicos y específicamente lo afectivo-emocional: el interés.
De lo anterior podemos concluir que
a. El escaso conocimiento de la estructura lógica de las disciplinas impide al docente encuadrar su hacer en un paradigma disciplinar.
b. Paralelamente el mismo tipo de carencia se manifiesta en la apropiación de un paradigma pedagógico-didáctico.
Estas dos carencias dificultan la reflexión del docente sobre su práctica docente y determinan un no posicionamiento en la toma de decisiones referidas a objetivos, contenidos, actividades, metodología.
La selección y organización de contenidos y actividades y la selección de una metodología son acciones insoslayables del hacer docente. Al no tener claridad acerca de los paradigmas epistemológicos y pedagógico-didácticos, éste los determina adoptando criterios intuitivos, externos a la disciplina, a lo pedagógico y a su experiencia y que pueden llegar a ser incompatibles entre sí: ‘interés del estudiante’, ‘propuestas editoriales’ para la selección de contenidos, ‘naturaleza de los temas’ para la determinación de metodologías y actividades, son algunos de los criterios utilizados.
Su disciplina, el saber pedagógico-didáctico, sus propias representaciones se diluyen en esta toma de decisiones.
Todo ello muestra la dificultad del docente para explicitar con claridad las representaciones epistemológicas didácticas que subyacen a su hacer, pensar y sentir; lo cual estaría indicando una formación y capacitación docente que no ha considerado la dimensión afectivo-emocional para el desarrollo de la reflexión sobre dichas representaciones.
Ello lleva a afirmar también que cualquier transformación de la educación para ser posible tendrá que contemplar con carácter de necesario y urgente una formación y actualización docente que posibilite no sólo la construcción de saberes y competencias científicas-técnicas en el ámbito disciplinar y pedagógico-didáctico, sino también las habilidades y actitudes para una profunda reflexión sistemática de dichas representaciones y su incidencia en la propia práctica docente. Esto equivale a proponer la incorporación del dominio afectivo social en la triple dimensión ya explicitada: histórico-psicológico-individual; cultura escolar o cultura del trabajo docente y práctica de la enseñanza en el contexto del aula.
(*) Publicado originalmente en Revista Contextos
- Pogré, P. 1994 La trama de la escuela media. Atando y desatando nudos. Paidós.
- Schwartz, G. y otros 1989 La investigación educativa: un intento de síntesis socio psicopedagógica. VI Encuentro de Departamentos y Escuelas de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de San Luis.
- Schwartz, G. y otros 1994 Cómo leer las instituciones educativas. Dimensiones y variables de la mirada de la cultura escolar. Jornadas Nacionales sobre Problemas de Aprendizaje. Escuela de Psicopedagogía Clínica.
- Schwartz, G. 1995 La formación docente. Departamento de Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales. Universidad Nacional de Río Cuarto.
- Schwartz,G.; A. Solari; A. Di Capua e I. Jure 1996 De la importancia de los espacios de reflexión en la formación y práctica docente. Encuentro Provincial de Formación Docente. San Luis. Universidad Nacional de San Luis. 11 y 12 de Agosto 1996.
- Proyecto de investigación aprobado y subsidiado por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNRC. Res. Nº 300/95
- Programa de articulación curricular con escuelas de nivel medio. Res. C. S. 904/94.
Gladys Schwartz
Adriana Solari / Analía Di Capua / Cecilia Lladser / Inés Jure / Haydeé Meloni.