La enseñanza – aprendizaje de la lengua inglesa en medio de los medios (página 2)

El año 2000 inicia un nuevo período para la educación cubana a partir de los profundos cambios que resultan de la tercera Revolución educacional, la que debe significar nuevas construcciones epistemológicas en el campo de la Didáctica que, ante el uso sistemático de los medios en el proceso de enseñanza– aprendizaje, permitan comprender, explicar e interpretar los nuevos fenómenos educativos.

Ante los cambios acontecidos en la escuela cubana, la educación mediática en el profesorado constituye una premisa indispensable para hacer más eficiente la praxiología de los educadores con vistas a lograr una formación cultural más completa de las presentes y futuras generaciones, a partir de la incorporación de los medios audiovisuales en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Sin embargo, la temática de la educación mediática no ha sido aún dilucidada en toda su complejidad y riqueza; de modo que los docentes puedan sustentar, desde sólidas posiciones teóricas, su práctica profesional.

Una utilización racional de los medios en el campo de la didáctica precisa de una sustentación teórica que resulta de una consecuente contextualización de los aportes de otras disciplinas como la antropología de los mass media, la sociología, la semiótica y los modelos comunicativos. La didáctica tiene como eje central los procesos de enseñanza- aprendizaje a través de los cuales se transmite y se apropia la cultura, y es desde un acercamiento al objeto de estudio de esta ciencia que es posible establecer nexos con la antropología de los mass media que se concentra en la relación entre los medios masivos de comunicación y la cultura, o sea, cómo la cultura se transmite a través de los mass media. Estos últimos son hoy en día el mecanismo a través del cual la cultura se difunde no solo a nivel social sino también en los escenarios escolares.

La lengua inglesa, fenómeno viviente y parte de los acervos culturales de la humanidad, se ha transformado en un objeto didáctico cuya enseñanza- aprendizaje se perfila según los fines de la formación de cada subsistema educacional. Esta parte de la cultura también se difunde a través de los medios, especialmente mediante la videoclase y la teleclase. Sin embargo, las ganancias que debe reportar la utilización de las mismas no son palpables aún.

Actualmente, la apropiación de los contenidos lingüísticos y el desarrollo de la competencia comunicativa se tornan aún más complejos a través de la videoclase y la teleclase como las formas de organización prevalecientes en la enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa como L- 2. Esa complejidad debe conducir a discernir, en virtud de los objetivos que se precisan en los programas de estudio, que el proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua inglesa tiene sus exigencias, como consecuencia de las cuales no ha de ceñirse a esquemas generalizadores; esto es, a patrones que para esas variantes mediáticas son aplicables a otras asignaturas. Las teleclases y videoclases se sustentan en una de las principales funciones didácticas: la transmisión de información (Cabero, 1989, 1993; Vilches, 1993; Cebrian, 1994), cuya esencia es la emisión de los contenidos que los estudiantes (cocreadores) deben aprender. La maximización de esta función es pertinente para otras materias pero la enseñanza-aprendizaje del inglés se sustenta en el desarrollo de macrohabilidades linguísticas, las que incluyen a su vez las llamadas "subskills", habilidades de menor rango que sustentan, se integran e interaccionan en la formación de la macrohabilidad. Por otro lado, los contenidos lingüísticos exigen una práctica constante y contextualización continua para lograr su necesaria sistematización y automatización.

Es también discutible la denominación de estas formas organizativas. Las palabras vídeo y tele circunscriben y matizan el núcleo semántico clase. Esta última, en nuestra opinión, ha de ser vívida, dinámica, dialógica, sustentada en la filosofía del educador- educando y el educando- educador, donde todos aprenden de todos; de ahí que presenciemos un acto didáctico enquistado en la pedagogía tradicional, unidireccional y enciclopedista que precisa de un discente desdoblado en receptáculo de información. En esencia, se percibe un agudo desbalance del poder expresivo que ejerce el medio sobre los discentes; estos ante las teleclases y las videoclases conforman una audiencia que hace mutis, que ve y oye una suerte de monólogo del tele- profesor. Se priva, entonces, al discente de la activación de los mecanismos de gestión y apropiación de la cultura y de su rol como lector y cocreador de los mensajes que vehiculan los medios.

Las mediaciones que se establecen a través de la televisión y el vídeo transmiten modelos y entre ellos los de actuación: el de la clase en sí misma, el del docente (creador) y el del discente (cocreador). En este sentido vale acotar que en ocasiones los efectos que propinan estos medios en las audiciencias no dependen de los contenidos ni de los mensajes que se transmiten, sino de la relación e interacción que los espectadores establecen con el medio en un contexto determinado y de una serie de mediaciones que se establecen en el contexto sociocultural en que dichos mensajes se reciben. Estas premisas alertan sobre los efectos negativos que pudieran tener en el aprendizaje la pasividad que el escolar y el docente exhiben, en ocasiones, ante el visionaje de las teleclases y las videoclases. Por otro lado, si no se cuenta con una eficiente formación mediática, con un pensamiento teórico y un aparato crítico que sustente la praxis educativa, los efectos televisivos pueden ser miméticos; es decir, de espejo o cristal de aumento, que mueven a la imitación de tales modelos de actuación.

Los supuestos metodológicos que sustentan la aplicación de la teleclase y la videoclase de inglés exhiben poca coherencia, debido al tiempo que se destina al visionado y la casi nula actividad de los discentes; ello refleja la tendencia a considerar el vídeo como un medio fácil mediante el cual las personas aprenden con menos esfuerzo mental. (Cabero, 1993). Sobre este particular se subraya la necesidad de utilizar ciertas estrategias didácticas que requieran o impliquen esfuerzos específicos para trabajar con la información que se recepciona, y de este modo evitar el equívoco de que el simple visionado de un material es suficiente para comprender la información.

Un análisis sobre los procesos comunicativos que canalizan los medios inevitablemente depende de la mediación cultural que intermedia entre estos últimos y las audiencias, pues ellos vehiculan de manera estilizada las mismas prácticas culturales de los sujetos. Por consiguiente, ante los posibles mensajes que se transmiten, los sujetos buscan su propia identidad y reconocerse en ellos. Emerge así una reflexión sobre algunas prácticas culturales que se legitiman a través de los medios y que se sesgan a una "supuesta concepción desarrolladora", pero que no son sino pedagogía tradicional bajo un nuevo ropaje.

En la enseñanza del inglés cuando se presentan nuevos contenidos lingüísticos, se utilizan preguntas para activar el conocimiento previo que posee el discente y guiarlos en el reconocimiento de patrones y en la formación de hipótesis sobre cómo la lengua se usa. En un aula de lenguas extranjeras, la inducción involucra al estudiante a descubrir las reglas y cómo se aplican desde la visualización y el análisis de ejemplos. En consecuencia, el rol del profesor es el de proveer los ejemplos en la lengua para que el estudiante deduzca y descubra las reglas y sus usos según los contextos, o guiarlos en estos procesos y proporcionarles más oportunidades para la práctica. El desarrollo de esos procesos mentales en el escolar se mutila toda vez que el teleprofesor se tiene a él mismo como interlocutor.

La teleclase y la videoclase son codificaciones estilizadas de un acto didáctico producido en un contexto ajeno a los contextos educativos hacia donde ellas se proyectan. Se produce entonces un acto despersonalizado de las problemáticas educativas presentes en las aulas, del diagnóstico y del seguimiento al mismo, de los conocimientos que sustentan el aprendizaje de los nuevos, de la consecuente individualización que define la equidad en la transmisión y apropiación de la cultura. Esas variantes mediáticas no son autosuficientes, sino partes integrantes del rico proceso que se origina durante el acto de la clase y en el que cada componente ha de desempeñar su papel, sobre todo cuando se trata de la enseñanza – aprendizaje de una lengua extranjera.

En los procesos de enseñanza- aprendizaje mediados por las TIC se maximiza la naturaleza semiótica de estos. La televisión sintetiza y reúne códigos de múltiples variantes expresivas; o sea constituyen un lenguaje de lenguajes cuyo resultado es un todo indestructible con rasgos diferenciadores que no se identifican con los rasgos de cada medio por separado. En su capacidad sintetizadora de formas expresivas, la televisión adquiere una personalidad propia y coherente.

El enfrentamiento a los medios supone una elaboración conjunta de significados del docente y del discente, de una organización semiótica que conduce a una elaboración conjunta de sentidos donde afloran todos los procesos pedagógicos, didácticos y psicológicos que toda suerte de texto provoca en los sujetos que interactúan en el proceso. En consecuencia, una óptica más esclarecedora de la cultura que se transmite y se apropia en el proceso de enseñanza- aprendizaje a través de los medios es estimarla como totalidad donde se integran e interaccionan signos interpretables y connotarla como un entramado de significaciones canalizado a través de diversos lenguajes, que son a su vez, códigos culturales.

Vale la pena, pues, revalorizar las propuestas que se aplican en el proceso de enseñanza – aprendizaje del inglés como L-2, para que las teleclases y las videoclases, como formas de organización, se conviertan en verdaderos espacios para el enriquecimiento cultural desde los aprendizajes que se generan entre docentes y discentes, entre creadores y cocreadores.

Bibliografía

ÁREA MOREIRA, Manuel (2004). "Medios de enseñanza. Conceptualización y tipología". En la Web Tecnología Educativa.  Universidad "La Laguna" [descargado el 23 de junio de 2004].

_________________________________ (1987). Lectura de imágenes. Madrid: Ediciones de la Torre.

BALLESTA, J. (1991). La incorporación de la prensa a la escuela. Madrid: Seco Olea Ediciones.

BROWN, L. (1991). "Cómo utilizar bien los medios de comunicación". En Manual para los padres y maestros. Madrid: Aprendizaje-Visor.

CABERO, Julio (1993). Esfuerzo mental y percepciones sobre la televisión/ video y el libro. Bordón. [s.l. s.n.]

CAMPUZANO RUIZ, A. (1992). Tecnologías audiovisuales y educación. Madrid: Akal ediciones.

CEBRIÁN, M. (1993). "La televisión: Creer para ver". En La credibilidad infantil frente a la Tv. Una propuesta didáctica. Málaga: Clave.

CHANDLER, Daniel (2002). Semiotics: The Basics. London: Routledge.

CHARTIER, Roger (1993). Libros, lecturas y lectores en la Edad Moderna. Madrid: Alianza Universidad.

CHIRIBOGA, Bolívar (2002). "Reflexiones. La educación para los medios". Disponible en: htm Nuestra Aldea_ Ideas.

COROMINAS, Ruiz, A. (1994). La comunicación audiovisual y su integración en el curriculum. Graó Edt.-ICE Universidad de Barcelona

FARRÉS, Joan (1993). Video y Educación. Méjico: Ediciones Paidós.

FERRES, J. (1994). "La Educación audiovisual, la asignatura pendiente de la reforma". Disponible en: <http://www.lmi.ub.es/te/any93/ferres_cp2.> [Consulta: mayo de 2004]

__________ (1994). Televisión y educación. Barcelona: Paidós.

FEBAS, José (2001). La informática y la enseñanza de lenguas extranjeras. [s.l. s.n.]

FRÓMETA QUINTANA, Elaine (2007).El proceso de mediación semiótica visual en la formación de los profesionales en Educación. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas, Santiago de Cuba.

GARCÍA NOVELL, F. (1992). Inventar el periódico. Propuestas para trabajar la prensa en la escuela. Madrid: Ediciones de la Torre.

GRAVIZ, A. y Pozo, J. (1994). Niños, medios de comunicación y su conocimiento. Barcelona. Herder.

MASTERMAN, L. (1983a). Media Education in the 1980s; Journal of the University Film and Video Association, 35, 3.p. 44-58.

_____________ (1983b). "Media education: Theoretical issues and practical possibilities". Prospects, 13, 2, p. 183-191.

_______________ (1993a). La enseñanza de los medios de comunicación. Madrid: Ediciones de la Torre, Edición original en inglés, 1985.

_______________(1993b). "The Media Education Revolution". Canadian Journal of Educational Communication, 22, 1, p. 5-14.

OROZCO GÓMEZ, Guillermo (2000). "Educación, comunicación y tecnologías". En Revista Tanbeque no. 14, p.24-37.

PEREZ TORNERO, J.M. (1994). "El desafío educativo de la televisión". Papeles de Comunicación. Barcelona: Paidós, no. 6.p.28-40.

PIETTE, Jacques (1996). "Educación en Medios. "¿Qué son y cómo formar receptores críticos?". Disponible en: . [consultado el 23 de agosto de 2005].

SEGARRA, David. (2006). "Retos de la alfabetización mediática". En Diario  El País, edición impresa 12 de junio.

VILCHES, Lorenzo (1993). La lectura de la imagen. Prensa, Cine, Televisión. Buenos Aires: Editorial Paidós.

Autores

Lic. Elaine Frómeta Quintana

Universidad Pedagógica Frank País García

Lic. Yuliet González Santiesteban

Instituto Preuniversitario Antonio Alomá

Fecha de realización: 19 de marzo de 2008