El trabajo independiente. Su importancia en la clase de lengua extranjera (página 2)

Durante el trabajo individual el estudiante debe ser capaz de desempeñar el papel que le corresponde y sentirse motivado por ejecutar la tarea encomendada. Por tal razón, el maestro tiene la alta responsabilidad de hacer una adecuada selección de las actividades que orientará en la clase, o fuera de ella, como trabajo individual.

El desarrollo de la interrelación maestro-estudiante está dado, en este caso, por la orientación que el maestro brinda a sus estudiantes para la realización de este tipo de trabajo y que ella sea suficientemente clara, tomando en cuenta las características de cada uno de ellos y sus posibilidades reales para cumplir con la tarea asignada. Este tipo de trabajo es muy conveniente en actividades encaminadas al desarrollo de las habilidades de comprensión de lectura y expresión escrita.

El trabajo individual debe llegar a formar parte de la vida diaria del estudiante, de manera tal que llegue a valorar en toda su dimensión el aporte que este hace a su desarrollo intelectual, moral, social y práctico.

Es importante que cada trabajo individual orientado sea lo suficientemente incentivador, como para que el estudiante disfrute el tiempo de su realización, que lo lleve a seguir indagando, investigando con posterioridad a la realización de este. Debe propiciar la reflexión consciente, la comparación, la búsqueda de su aplicación en diferentes momentos de su vida personal y social, el desarrollo del pensamiento lógico, la valoración de la actividad a realizar, la aplicación en diferentes situaciones comunicativas y la sustitución del nivel repetitivo por el nivel productivo. Igualmente es importante que en su ejecución el estudiante sienta que su solución requiere de su esfuerzo, pues a ella no se llega por un camino demasiado fácil pues ello no le compulsará a alcanzar estadios superiores de desarrollo.

Richards, J.R. y Lackhart, Ch. señalan como ventajas del trabajo individual las siguientes: (Richards, J.R. and Lockhart, Ch., 1995:149)

• Provee a los estudiantes de oportunidades para progresar en su rapidez y en su modo de actuación.
• Provee a los estudiantes de oportunidades para practicar y aplicar las habilidades estudiadas.
• Permite a los maestros evaluar el progreso de los estudiantes de manera individual.
• Permite a los maestros asignar diferentes actividades a los estudiantes basadas en habilidades y necesidades individuales.
• Pueden ser usadas para preparar a los estudiantes para actividades venideras.

Otra de las formas de realización del trabajo independiente es a través del trabajo grupal en el que se ponen de manifiesto las interrelaciones estudiante-estudiante y entre grupos de estudiantes.

Desde el punto de vista didáctico, la consideración del grupo como un espacio de aprendizaje, supone una visión diferente y cualitativamente superior del diseño de las tareas de aprendizaje, pues no se trata ya de la limitada relación dicotómica entre la atención a todos los estudiantes del grupo y la atención diferenciada a cada miembro del mismo. Se trata de utilizar este espacio grupal como un componente del proceso que debe ser tenido en cuenta en su diseño y ejecución, como una herramienta para la atención a la diversidad. Este principio pedagógico se constituye en eje estructurador de la organización del proceso. (Castellanos, D. 2001: 65)

El trabajo grupal tiene su manifestación en la clase, cuando el maestro organiza a los estudiantes en pequeños grupos para la ejecución de determinadas tareas, lo que pone de manifiesto la interrelación maestro-estudiante. Durante este tipo de trabajo la función del maestro se centra en la orientación, control y rectificación de la actividad que realizan los estudiantes.

Los grupos pequeños proporcionan una enorme intensidad en la participación de los estudiantes, además la calidad de la práctica de la lengua aumenta así como las posibilidades de retroalimentación….. El escenario es más natural que cuando las actividades se desarrollan en la clase completa, dado que la actividad en el grupo pequeño se asemeja más a una conversación grupal normal, lo que disminuye el estrés que producen las representaciones públicas ante toda la clase. (Brumfit, Ch. 1984:77)

Desde el punto de vista de su organización el trabajo grupal puede estar encaminado a dar solución a una misma tarea o la asignación a cada pequeño grupo de una tarea concreta alrededor del tema de la clase. En el primer caso el objetivo está dirigido a confrontar los diferentes criterios de cada grupo sobre el tema tratado y, a partir de ellos, elaborar conclusiones generales. En el segundo caso el objetivo va dirigido a hacer valoraciones de las conclusiones a las que arribó cada grupo e ir conformado un cuadro teórico del tema tratado o hacer valoraciones sobre diferentes tópicos de un mismo tema.

El trabajo grupal fluye mucho mejor cuando se realiza en pequeños grupos de estudiantes, sobre todo cuando se relaciona con actividades encaminadas al desarrollo de las habilidades de expresión oral y audición.

El trabajo grupal para el desarrollo de habilidades de expresión oral monologada es muy efectivo cuando se le da a los estudiantes fragmentos de un mismo texto para que se hagan generalizaciones que se entrelacen entre sí de forma lógica y que son expuestas por uno de los integrantes del pequeño grupo. Igualmente se puede dar a cada pequeño grupo un mismo texto, pero asignándole diferentes actividades a cada uno, por ejemplo: descripción del contexto en que se desenvuelve la acción o trama, valoración de las actitudes de los diferentes personajes o marco teórico, datos del autor del texto (si lo tuviera), etc. En todos los casos el maestro debe mover al análisis y discusión de cada una de las exposiciones realizadas a fin de lograr la mayor participación de todos los estudiantes, miembros o no del grupo expositor. Durante las exposiciones orales el maestro va tomando nota de los errores cometidos y al finalizar hace las correcciones necesarias.

Hay que destacar que el trabajo grupal posibilita la actividad educativa, por cuanto permite el desarrollo en los estudiantes del respeto hacia sus compañeros, la consideración de cada miembro del grupo independientemente de la coincidencia o no de sus criterios, la autovaloración de su participación en el grupo, hacer reflexiones de manera colectiva con la adecuada argumentación, subordinarse a las decisiones del grupo y asumirlas como propias.

Volviendo nuevamente a los criterios de Richards, J.R. y Lackhart, Ch., ellos plantean que el uso de actividades para el trabajo grupal es otra de las frecuentes estrategias para el cambio de la dinámica interaccional de la clase de lengua. …… el trabajo grupal posee un número adicional de ventajas:

• Reduce la influencia directa del maestro sobre la clase.
• Incrementa la cantidad de estudiantes participando en la clase.
• Incrementa las oportunidades para la participación individual de los estudiantes en la práctica y el uso de nuevos elementos de la lengua.
• Promueve la colaboración entre los estudiantes.
• Permite al maestro trabajar más en calidad de facilitador y consultante.
• Da a los estudiantes un papel más activo en el proceso de enseñanza.

(Richards, J.R. and Lockhart, Ch., 1995:153)

Durante la realización del trabajo independiente, sea individual o grupal, las interrelaciones que se establecen entre los estudiantes o entre grupos de estudiantes se ven mediatizadas por el desigual desarrollo del nivel lingüístico-comunicativo de estos.

Ocasionalmente lo anteriormente dicho, dado como consecuencia del desigual dominio de la competencia comunicativa de los estudiantes, hace que las tareas comunicativas encomendadas recaigan en aquellos más aventajados,.

Una de las características de la clase de lengua extranjera es dar una atención máxima a cada estudiante, a pesar de su carácter colectivo.

En el caso específico de la enseñanza de lenguas extranjeras hay que tomar en cuenta que el estudiante se enfrenta con un nuevo código lingüístico para su comunicación que difiere del que él domina. Por esta causa él necesita incorporar a su sistema de aprendizaje un conjunto de habilidades en la lengua extranjera que le permita ir apropiándose de los conocimientos de esta para poder convertirla en un medio de expresión y comprensión de ideas. Este proceso no se logra de la misma manera en todos los estudiantes. Regularmente, según su nivel de desarrollo estos se diferencian, por decirlo de alguna manera, en aventajados, promedios, menos aventajados.

Sería oportuno, a estos efectos, dar algunos criterios sobre los cuales considerar a un estudiante aventajado, promedio o menos aventajado.

Los maestros consideran que un estudiante es aventajado cuando asimila con rapidez el sistema de contenidos que se le transmite en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este estudiante de manera muy rápida incorpora a su práctica comunicativa las diferentes unidades del habla que se le enseñan, desarrolla una memoria de larga duración con mayor rapidez, y utiliza con fluidez y precisión los giros lingüísticos propios de las funciones comunicativas que aprende. De la misma manera traspola esas funciones, unidades y giros a su lenguaje particular en cualquier situación comunicativa en que se encuentre.

Ocasionalmente los maestros identifican a estos estudiantes como "inteligentes", considerando esta capacidad como algo innato en el estudiante, la que posibilita el desarrollo de su aprendizaje. Al respecto la Dra. Margarita Silvestre señala: " Pudiéramos entonces plantear una forma de relación un tanto diferente al aprendizaje y la inteligencia, en la que la inteligencia no es innata y el proceso de enseñanza-aprendizaje la desarrolla, así como que el nivel de logros alcanzado en el desarrollo de la inteligencia influye en el nivel de logros alcanzados en el aprendizaje. Esta relación ocurre a modo de una espiral y su éxito será mayor en la medida en que se identifiquen y desarrollen las potencialidades del niño desde las edades más tempranas". (Silvestre, M. 2000:123).

Aquellos estudiantes cuyo desarrollo de la competencia lingüístico-comunicativa transcurre a un ritmo dígase adecuado o normal, sin que haya particularidades específicas que lo diferencien sustancialmente de otros, son los llamados promedio.

En estos casos el proceso de apropiación de los conocimientos, del carácter funcional de la lengua y su aplicación en la cadena hablada se encuentra en un punto medio en el que ni logra traspasar los límites de asimilación normal ni llega a estar por debajo de estos.

El aprendizaje de estos estudiantes se comporta al nivel de la media concebida en los programas docentes. Ellos van adelantando en el dominio de la lengua al ritmo de proceso de enseñanza-aprendizaje de la misma.

No obstante, en las aulas también hay estudiantes cuyo aprendizaje de la lengua extranjera es mucho más lento. A estos les cuesta trabajo memorizar las unidades lingüísticas que enseña el maestro en la clase, por consiguiente su participación en las actividades y tareas comunicativas que orienta el maestro se reduce al mínimo y ocasionalmente tratan de pasar inadvertidos por temor a equivocarse.

El maestro no prepara su clase solamente para los estudiantes aventajados, o solamente para los promedios olvidando a los menos aventajados. Es tarea del maestro, al planificar su clase, proyectarla de manera tal que satisfaga las expectativas de todos sus estudiantes en general. Es por ello que el maestro debe planificar tareas diferenciadas dentro de la concepción general de la case de manera tal que todos los estudiantes se sientan con deseos de participar en ella.

Es labor del maestro propiciar el cambio de la posición pasiva de algunos estudiantes en la clase a la posición activa, que propicie cambios en sus estudiantes, que muevan a una participación de estos en la clase en la que se conjugue lo cuantitativo y lo cualitativo, o sea, que la actividad de ellos sea consecuencia directa de su constante ascenso en la espiral del conocimiento, hábitos y habilidades, lo que le llevará a un enriquecimiento de su inteligencia. La tarea del maestro con una concepción diferenciada de las tareas comunicativas que ponga en manos de los estudiantes, es lograr que los más aventajados, en sus interrelaciones con el resto de sus compañeros de grupo y esta situación concreta, se sientan en la necesidad de ayudar al resto de sus compañeros, que los estudiantes promedio mantengan un orden aceptadamente ascendente, e ir llevando, paulatinamente a los menos aventajados a escalones cualitativamente superiores en su desarrollo intelectual.

Es importante recalcar que las tareas docentes orientadas por el maestro no sean primordialmente del orden repetitivo-reproductivo, sino que las mismas impliquen el esfuerzo intelectual de los estudiantes para poder darles solución. En las clases de lengua extranjera el abuso de ejercicios puramente de lengua (léxico y gramática fundamentalmente) llevan al desarrollo de conocimientos y hábitos lingüísticos pero no desarrollan por sí solos las habilidades comunicativas.

Hay que incentivar constantemente la participación en los diálogos, escenificaciones, etc. de los estudiantes menos aventajados a fin de insertarlos en el aprendizaje activo de la lengua extranjera. Para lograr lo planteado, es necesario que el maestro cree las condiciones que lleven a los estudiantes, de manera progresiva, a su inserción en la actividad lingüístico-comunicativa de la clase.

La atención a las diferencias individuales de los estudiantes propicia el desarrollo del protagonismo estudiantil en la clase. La MSc. Dania Domenech sustenta que "el protagonismo es visto como la capacidad que se desarrolla en el sujeto en formación como resultado del proceso educativo, encaminado al desarrollo integral de la personalidad que le permite implicarse conscientemente y con satisfacción en todas las actividades y que expresa en sus modos de actuación, responsabilidad, toma de decisiones e independencia". (Domenech, D. 2000:208).

Un elemento que, como resultado de las investigaciones pedagógicas, cobra cada vez más auge por su vital influencia e importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es la atención a la diversidad pedagógica.

No siempre el maestro se detiene a meditar acerca de que las diferencias individuales de sus estudiantes no solamente se enmarcan en el desarrollo de sus capacidades intelectuales en relación con su aprovechamiento docente en las clases.

El estudiante, como ser social inserto en un contexto económico y social determinado, está identificado por un conjunto de elementos de carácter económico, social, familiar, biológico, psicológico, situación de desventaja social, etc.

Solamente un estudio de las características del grupo docente en el que se trabaja, puede acercar al maestro a descubrir el amplio mundo de la diversidad que identifica a cada uno de sus estudiantes. Esto es lo que permite al maestro, una vez identificados los principales problemas de sus estudiantes, tanto en lo cognitivo como en lo afectivo, trazar una verdadera estrategia pedagógica en la que se involucre a todo el colectivo pedagógico del grupo, organizaciones sociales y estudiantiles, la propia escuela, la familia y la comunidad.

La atención a las diferencias individuales de los estudiantes, pues, no se limita a las de tipo docente, a ver cómo avanza el estudiante en la asimilación de los conocimientos, formación de hábitos y desarrollo de habilidades para así definir los estudiantes aventajados, promedios y desaventajados. Atender las diferencias individuales de los estudiantes va mucho más allá en el campo pedagógico, es ver al estudiante en su integridad y diversidad personológica

CONCLUSIONES:

Las propias condiciones en que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras fuera del medio lingüístico hacen, que los maestros se vean en la necesidad de propiciar las vías para que sus estudiantes se vean vinculados al uso práctico de la lengua que estudian no sólo durante la clase sino, también, fuera de ella. El trabajo independiente, tanto individual como colectivo, deviene procedimiento eficaz para lograr tales fines.

Por otra parte, el orientación sistemática y bien planificada de un sistema de tareas comunicativas para desarrollar de manera independiente contribuye al desarrollo de la independencia de los estudiantes para la realización de la misma y en cuya solución no tiene la ayuda directa de su maestro, lo que le obliga a buscar sus propios recursos para poder cumplir satisfactoriamente con la tarea encomendada.

El trabajo independiente debe constituir un procedimiento de carácter permanente en todas las clases de lengua extranjera. Poner a los estudiantes en situaciones comunicativas en las que él debe buscar los modelos o patrones lingüísticos y comunicativos que le sean necesarios para poder llevar a cabo la comunicación con sus compañeros de grupo o sub-grupo contribuye significativamente a la activación y desarrollo de los diferentes componentes que integran la competencia comunicativa.

BIBLIOGRAFÍA:

• Bosch, M. Autonomía y Aprendizaje de las Lenguas. Editorial Graó. Barcelona. España. 1996.
• Brumfit, Chistopher. Communicative Methodology in Language Teaching. The Roles of Influency and Accuracy. Cambridge University Press. 1984.
• Castellanos Simos, D; Castellanos Simos, B.; Llivina Lavigne, M.J.; Silverio Gómez, M. Hacia una concepción del aprendizaje. I.S.P.E.J.V. 2001.
• Doménech Almarales, D. El protagonismo estudiantil: una vía de formación integral. En : Gilberto García Batista. Compilador. Pedagogía. Pueblo y Educación. La Habana, 2002
• Rico, P y Silvestre, M. Proceso de Enseñanza-Aprendizaje. En : Gilberto García Batista. Compilador. Pedagogía. Pueblo y Educación. La Habana, 2002.
• Richards, J.C. and Lockhart, Ch. Reflextive Teaching in Second Language Classroom. Cambridge University Press. Second printing. USA.
• Silvestre, M. Aprendizaje e Inteligencia. En : Gilberto García Batista. Compilador. Pedagogía. Pueblo y Educación. La Habana, 2002
• Ur, P. A Course in Language Teaching. Cambridge University Press. Sixth printing. United Kingdon, 2000.

Autor:

MSc Roberto G González Cancio.

Profesor Auxiliar..

Facultad de Lenguas Extranjeras. I.S.P. "E. J. Varona"

Ciudad de La Habana. Cuba.