La Incidencia de la Capacitación en las prácticas docentes en la Educación de Jóvenes y Adultos del Cens Nº176

2. Fundamentación con marco teórico
3. Plan de recolección de la información
4. Resultados de la investigación
5. Modelos de los cuestionarios
6. Conclusiones y recomendaciones finales
7. Bibliografía consultada

Introducción

"La Incidencia de la Capacitación en las prácticas docentes, fundamentalmente de los profesores del área de lengua y matemáticas del 7mo año de la EGB3, en la educación de jóvenes y adultos del CENS Nº 176" de la ciudad de Posadas, Provincia de Misiones".

Se investigará si la incidencia de la capacitación de esos docentes en sus prácticas áulicas repercute en la educación de los alumnos, es decir, se buscará conocer si realmente el docente capacitado vuelca los nuevos conocimientos adquiridos en el aula.

El objeto de investigación del presente trabajo consiste en analizar si se modifican las prácticas áulicas, si se evidencian cambios o si se replantea la práctica del educador a partir de la capacitación y actualización docente realizados oportunamente a través de los cursos de educación de los jóvenes y los adultos, organizados por los responsables de la RFFDC, en el CENS Nº 176 de la Ciudad de Posadas.

También que sirva como un instrumento de evaluación cualitativa externa, de consulta para aprovechar las fortalezas, reforzar las actividades que así lo requieran, para permitir el diseño de nuevas acciones estratégicas que faciliten el logro y avance de los objetivos del esfuerzo diario para mejorar la enseñanza–aprendizaje en el 7mo del CENS Nº 176.

Por otro lado, desde una perspectiva cultural, sabemos que todo cambio educativo requiere una consonancia indispensable con la cultura escolar existente, para que apunte a intentar apropiarse de significados que promuevan una correcta articulación en vistas a generar condiciones favorables a la nueva cultura de la innovación. Por que estamos interesados en mejorar la calidad educativa y fundamentalmente en las aulas, y como sabemos que existe mucha reticencia por parte de los docentes a los cambios frente al gran desafío de los nuevos paradigmas, debemos recomendar prudentemente nuestras conclusiones mediante un diálogo y comunicación permanente.

Para la investigación se optó por la metodología cualitativa, ya que se analizó "La Incidencia de la capacitación en la práctica docente en educación de Jóvenes y Adultos del CENS Nº 176". Y su valor radica por que se investigará si las prácticas de los docentes en el aula se modifican o se replantean, si así se comprueba que no lo hacen nuestras conclusiones y recomendaciones servirán para aprovechar las fortalezas, reforzar las actividades que así lo requieran y permitir la reelaboración del diseño de nuevas estrategias que faciliten el logro y avance hacia los objetivos a alcanzar. Además, el propósito del presente trabajo es que los docentes, personal directivo, alumnos, padres de familia y comunidad en general, lo consideren y tengan en cuenta dentro de sus procesos de auto evaluación.

Debemos señalar que el CENS Nº 176 es un establecimiento de dependencia provincial, con asiento en la ciudad de Posadas. Compuesto por EGB 3 y Polimodal, el cual cuenta con distintas orientaciones. Ubicado en el sector norte del corazón de la ciudad de Posadas, cerca del futuro espejo de agua del Lago Yacyretá.

Los docentes del 7mo EGB3 del CENS Nº 176, son los destinatarios de la presente investigación y es por eso que los caracterizamos, es decir, contamos cómo son sus prácticas.

Normalmente se puede apreciar en sus prácticas son de tipo tradicional poco innovadora, muchas veces aburrida, poca reflexiva. Se aprecia en el área de matemáticas, y lengua la repetición de ejercicios, de fórmulas, de análisis de oraciones, en el gran porcentaje de los docentes, mas antiguos, con estilos conductistas. Es decir buscan "llenar de conocimientos" como recipientes, a sus alumnos. Pero por otro lado también aparecen en escena profesores de corte constructivistas, que adoptaron a Ausubel, Piaget, Brunner apegados al modelo critico ,mediante el cual construyen los conocimientos he intentan dar una respuesta inmediata para la Educación del siglo XXI. Normalmente estos profesores son los más nuevos, es decir los más jóvenes. Y los más escasos.

En este establecimiento la mayoría de los docentes desean que sus alumnos, sean criteriosos, que aprecien el valor del estudio y el conocimiento, que tengan voluntad, que pongan esfuerzo en lo que hacen, que sean constantes y que aprendan los principios del saber para luego ser autónomos y libres.

Si de verdad la capacitación recibida se lleva totalmente a la práctica se podría generar también en una perogrullada: que esos objetivos son nuestros y no de nuestros alumnos, porque si ellos los tuvieran y entendieran su importancia, entonces nuestra labor se reduciría. Por lo tanto, concordemos en que los niños y los jóvenes no saben hacia dónde van, ni hacia dónde deben ir, ni qué deben hacer en el camino, aunque lo intuyan e intuyan su importancia (en algunos casos). Se busca con esta investigación llegar a esto: la educación no sólo consiste en poner al alumno en el camino correcto y en darle un equipaje; al mismo tiempo hay que volverlo consciente de cuál es el destino y enseñarle para qué sirve cada cosa que le damos. Repito, cuando las personas ya saben estas cosas pueden arreglárselas solas y no necesitan mayormente de ayuda; es porque los niños y los jóvenes ignoran todo eso que existimos los docentes.

La pregunta es: ¿por qué queremos enseñar como si nuestros alumnos ya supiesen el valor de lo que aprenden, la importancia de aprender y el propósito de su aprendizaje? La respuesta: porque nos han dicho que se aprende mejor cuando hay interés, cuando existe una motivación interna. Lo cual es cierto. Pero lo que no nos han dicho es que el interés y la motivación también son objetivos de la educación, y menos aún cuando la mayoría de los docentes de la EGB3 del CENS Nº 176 no han aprendido cómo enseñarlos. Por desgracia, no es posible dilatar esas adquisiciones eternamente. Lo que debemos buscar en los alumnos es que construyan individualmente su apreciación del conocimiento, su utilidad práctica o personal, que descubran por sí mismos el placer de saber, pero para eso necesitan ser entrenados e informados en la sustancia de todo aquello que finalmente terminarán apreciando como en una epifanía. Pequeñas, diminutas y muchas veces imperceptibles o insignificantes "construcciones" dirigidas por la segura mano del educador culminan cuando el alumno "ve la luz", cuando "entiende", cuando por fin deja de necesitarnos. Y para eso hay que tomar decisiones, imponer objetivos, enseñar métodos y transmitir información seleccionada con sabiduría y experiencia. Formar y crear HABITOS para la independencia.

Un estudiante no "construye" la idea de que existe una lógica detrás de los teoremas sino hasta mucho después de haber fatigado una demostración tras otra. No se conoce a ningún alumno que en su primera aproximación al Teorema de Pitágoras haya dicho: "¡Recórcholis! ¡Con la misma lógica podría demostrar la Ley de la Gravitación Universal!". Lleva mucho tiempo lograr siquiera que el concepto de "razonamiento lógico" se instale en la mente, y no hay demasiados docentes en el CENS 176 que lo alcancen, dicho sea de paso. Por último coincidimos que muy pocos han leído a Piaget. La hermosa comparación que hace Piaget entre las estructuras cognitivas y los sistemas de equilibrio de los átomos, nos habla a las claras de que él nunca propuso hacer desaparecer al docente ni tampoco habló de que el chico aprende solo. Más bien al contrario: si desde afuera no se desequilibra el sistema (el docente le crea un problema cognitivo al alumno) las estructuras mentales no se moverán.

Es en el proceso de resolver el problema (y si hay que obligarlo de alguna manera se hace y para que el problema esté resuelto hubo que equivocarse y corregir el error) que pasa el aprendiz de un estadio a otro superior. Toda la postura de Piaget es un canto al esfuerzo del alumno y la incidencia del docente. Normalmente cada docente en el CENS Nº 176 posee una biografía escolar la cual se fue construyendo con las marcas que han dejado las diversas prácticas docentes.

Por otro lado, no menos importante es el hábitus (Bourdie, 1991) a través del cual aprehendimos el mundo social como algo dado por supuesto, como evidente, excluyendo toda interrogación sobre nuestro accionar. Recordemos que el hábitus constituye una bisagra que permite articular lo individual con lo social, pues es un sistema de disposiciones duraderas y transferibles. Puede decirse que es historia naturalizada, es un operador de racionalidad práctica, genera prácticas y representaciones y propicia la toma de posiciones respecto de esas prácticas.

De esa manera, se puede decir que los docentes del 7mo EGB3 del CENS 176, como son también seres sociales, se encuentran en una determinada posición en el espacio social y en un campo particular, incorporando subjetividad. Este sentido práctico otorga unidad de estilo y presenta una lógica formada por una trama compleja de pensamientos, representaciones y prácticas explicables histórica y socialmente, donde aparecen los alumnos que tienen hoy día otros estímulos mucho más sugerentes que aquellos docentes transmisores de conocimientos en un aula "desnuda" dentro de cuatro paredes.

Fundamentación con marco teórico

Hipótesis: El presente escrito analiza cómo incide la capacitación docente en las prácticas áulicas, si se reformulan las concepciones y prácticas pedagógicas, a partir de la capacitación o se mantienen intactas. Esta hipótesis concibe que la visión epistemológica de la tradicional formación docente con énfasis en la formación teórica, determina una práctica docente acrítica caracterizada por la persistencia de esquemas de acción reproductores de las propias biografías escolares. La cultura escolar se cristaliza con escasas posibilidades para la transformación, mientras hay una demanda generalizada de formar docentes como intelectuales reflexivos y críticos.

Nos encontramos hoy ante un cruce de caminos: un mundo cambiante, inserto en lo que muchos llaman pos-modernidad frente a una escuela producto de otra realidad histórica, la modernidad. Parece existir una grieta entre los procesos de formación inicial de docentes y las demandas sociales y necesidades del mundo contemporáneo que se le formulan a la enseñanza: diversidad versus homogeneidad, inmediatez versus reflexión, incertidumbre versus certezas, imagen versus texto escrito, experiencia versus razón. A la escuela se impone entonces re-fundarse y re-significarse a partir de este nuevo escenario cultural.

La actual reforma educativa, apuesta a cambios sustantivos que hagan posible la calidad y equidad del proceso educativo. El docente es considerado actor central para los logros innovadores de este proceso en el aula. Sin embargo diversas investigaciones constatan que las prácticas pedagógicas de los docentes no cambian ni se modifican con las instancias de perfeccionamiento que las diversas instituciones formadoras les ofrecen.

Se sostiene que las prácticas pedagógicas de los docentes tienen que ver con contextos y significados dominantes en la institución educativa en general y, atraviesan y actualizan en el encuentro educativo del aula; por lo tanto, creemos que al estudiar aquél fenómeno señalado en el título de referencia, se podrá descubrir, entre otras cosas, las verdaderas prácticas pedagógicas del currículum oculto.

El objetivo de esta investigación, ya señalado, es analizar si se modifican las prácticas áulicas, si se evidencian cambios, si se replantea la práctica del docente y precisamente conocer cómo se da la dialéctica entre los significados del contexto escolar (cultura) y las prácticas pedagógicas del docente para el que se capacitó y/o actualizo en la interacción didáctica del aula.

La investigación de las prácticas docentes aparece motivada por los actuales cambios estructurales promovidos con la aparición de la ley federal de educación y sus consecuencias en la aplicación de la misma. La teoría del modelo crítico nos guiará para relacionar las prácticas en las aulas y la transferencia de las nuevas capacidades adquiridas en la capacitación y/o actualización por parte de los docentes involucrados para desarrollar nuestra investigación de tal fenómeno. Y más aún por que con el deseo de medir la calidad educativa, el gobierno Nacional y Provincial, respondiendo a la necesidad de garantizar igualdad de oportunidades para el logro de aprendizajes de todos los alumnos e independientemente de su origen social, étnico o del ambiente familiar que procedan programó una serie de evaluaciones dirigidos a los alumnos de las escuelas públicas y privadas de Educación General Básica y Polimodal, con el objeto de conocer las competencias/capacidades adquiridas, en las escuelas. Todo ello con el objeto de promover la transformación de la organización y funcionamiento de la educación general básica y Polimodal y mejorar los resultados educativos que obtienen los estudiantes.

Por otro lado, para configurar la profesionalización del docente y su rol como mediador de la enseñanza-aprendizaje, en la transformación educativa aparecen algunas actividades no previstas anteriormente dentro de las instituciones que se reconoce como PEI (Proyectos Educativos Institucionales).

Esto se trata de una propuesta viable y dinámica que permite progresivamente el desarrollo y el desenvolvimiento de los propósitos y de las acciones planificadas con la Comunidad Educativa y la actualización de los contenidos en las planificaciones, lo que debería redundar en beneficio de las prácticas pedagógicas. Estas políticas educativas promueven la descentralización escolar y considera que es el propio centro escolar, quien tiene la información necesaria para identificar sus necesidades, problemas y proponer metas realizables que, mediante la capacitación y/o actualización del docente, se debería exteriorizar en el aula. Es imprescindible que todos los miembros de la comunidad escolar a partir de la participación de los docentes; y mediante una investigación preliminar sobre las experiencias áulicas se determine la evidente falencia de que no hay una clara modificación en la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje ofrecido a los alumnos. Que la implementación de la reforma tendría una relación directa o predecible que los cambios a nivel de instrucción o aprendizaje de los docentes, se podría notar alguna mejora en la calidad educativa. Desde esta perspectiva se pone énfasis en las propias prácticas docente en el aula, haciendo hincapié en la formación profesional del docente para poder construir un cambio desde su propia actuación.

Se dice que la transformación educativa que se está llevando a cabo en las escuelas e instituciones educativas en general se revela desde lo vivencial, desde las dificultades, las resistencias, la prolongación en el tiempo, porque toda transformación profunda conlleva adaptaciones y adquisición de nuevas competencias. La capacitación docente en relación a las prácticas, en algunos casos, hacen referencia a la continúa formación del docente en servicio sobre la base de las problemáticas cotidianas y las experiencias construidas por el docente en su trabajo diario y en donde se pueda visualizar un cambio real. Creemos que -"se dice" pero entre "el dicho al hecho"- existe una amplia brecha y en algunos casos muy profunda. Por eso este tema es objeto de nuestra investigación. También existe la inquietud de comprender: por qué los docentes en general no aplican los nuevos conocimientos adquiridos en los cursos de capacitación y/o actualización realizados, cuáles son las razones por las que no lo aplican y en definitiva el por qué de la no utilización de las nuevas herramientas.

Supuestamente, el escaso éxito obtenido en el aula, desde lo empírico, se debería a factores u obstáculos subjetivos (o personales) por la poca transferencia de significados relevantes o debido a la escasas gestiones desde la conducciones institucionales. Como dice Carr (1995):.." La práctica pedagógica del docente es considerada aquí como una síntesis histórica de la teoría y la experiencia del docente en el aula. La pedagogía es un tipo de relación comunicativa especializada que requiere de un contexto que otorgue rol y sentido a la acción mutuamente orientada de los sujetos en interacción. Mediante la comunicación. Se evidencia que la comunicación es relación y que esta relación posee estructura que expresa a su vez relaciones sociales de poder y control de un grupo social hegemónico en relación con otro. Así, las relaciones de poder y control social están en la base de los principios simbólicos con que los sujetos, en los diversos espacios sociales de relación comunicativa, construyen significados en la interacción"

Es decir, la escuela, como espacio social, se encuentra atravesada por estos principios simbólicos con los cuales los actores educativos constituyen la cultura escolar desde esta perspectiva, es una estructura o sistema de significados que se construyen a través de los Códigos. Esta, la cultura escolar, tiene sus Códigos o Códigos Pedagógicos que les son propios a las familias, escuelas y trabajo e instituciones donde el sujeto se socializa (Bernstein, 1990) y tienen sistemas de mensaje específicos. Dicho código pedagógico se sostiene sobre los conceptos de Clasificación (que es la operacionalización del Poder) y Enmarcamiento (que es operacionalización del Control) y, en el caso de las escuelas, estos se abordan en tres sistemas de mensaje: Pedagogía, Currículum y Evaluación.

La Pedagogía, como sistema de mensaje tiene que ver con la relación comunicativa entre los actores educativos y expresa el encuadre o control social que se estructura por el principio de Jerarquía de roles y significados.

El Currículum tiene que ver con la relación existente entre los contenidos o saberes que transmite la escuela. El currículum expresa la Clasificación, o relaciones de poder o aislamiento que hay entre contenidos.

Y, la Evaluación está en función de la Pedagogía y el Currículum y que puede usarse en dos sentidos y no necesariamente son excluyentes: las carencias o distancia del alumno respecto a un dominio de contenido, criterio y clasificación dado, o las competencias o aptitudes que la escuela ha favorecido en ellos (Bernstein, 1985, 1998). La innovación en las prácticas áulicas, en este sentido, tiene que ver con la actualización en la interacción didáctica, de estos sentidos mutuamente orientados incluso El estudio referido a la construcción social del concepto de buen profesor en Brasil (Arena da Costa y Olivera Almeida, 1998) delimita metodológicamente los núcleos centrales de la representación de buen profesor (competente y responsable) y los elementos periféricos (creativo, crítico, consciente, democrático y objetivo) y da cuenta de la significación social que tiene como ser buen profesor.

Por otra parte, algunos estudios realizados dicen que la innovación de las prácticas del docente tiene que ver con la interacción social de carácter dialógico que supone negociación de relaciones, niveles de autonomía de los actores profesor y alumnos, además de la constitución de saberes de contenido a transmitir (Davini, 1995).

Aunque dicho de otro modo, y desde ésta misma perspectiva, solo es posible señalar "orientaciones" de la práctica innovadora del docente, dado que ésta es una racionalidad que se construye en la interacción con el alumno.

En nuestro país, la reestructuración conforme a la Ley Federal de Educación Nº 24.195, pudo significar la descentralización y autonomía para los cambios estructurales (liderazgo y nuevos roles de los profesores), nuevos planes de gestión escolar, propuestas de trabajo colaborativo, diseños curriculares innovadores, temas que tocan la transversalidad. Pero el núcleo de la reestructuración está tanto en el lado estructural (descentralización) como en el desarrollo curricular que promueva un mayor profesionalismo en los docentes. Cuando hablamos de reestructurar, según Morín, plantea que estamos ante un punto muerto ya que dice:…"No se pueden reformar la institución sin haber reformado previamente las mentes, pero no se pueden reformar las mentes si no se reformaron previamente las instituciones".

La experiencia parece indicar que ante toda innovación se plantean resistencias que ayudan a mantener la inercia de las instituciones educativas. Resistencia que se enmarcan en la gramática de la escuela, que la constituyen y a la vez son constituidas por ella. El desafío que se plantea es la configuración de estrategias de abordaje de una práctica como un objeto de reflexión y de acción a través de casos prototipos o en nuevos aportes de actualización.

Para comprender los cambios acelerados del mundo contemporáneo, sumidos en un presente que da cuenta de incertidumbre, diversidad, multiplicidad, ambigüedad del pensamiento.

Los docentes deberían ser capaces de reformular el sentido de sus prácticas, para que los sujetos que aprenden puedan ampliar su capacidad de interpretación, transformación y actuación. Si se parte del supuesto que no existe una práctica que no cuenta con un marco teórico, ni teoría que no se traduzca en la práctica, se torna necesario poner en cuestión los marcos conceptuales inmediatos que sustentan las prácticas pedagógicas y a la vez construir esquemas alternativos de comportamiento práctico.

Construir una escuela flexible, abierta al cambio y en proceso de innovación permanente es el desafío en la actualidad. Para ello se requiere impulsar a mejorar la calidad de los aprendizajes. Una gestión que promueva la participación de todos, involucra la implementación de líneas de acción tendientes a dar respuesta a las demandas de la comunidad escolar, potenciar la creatividad, generar espacios de crecimiento y desarrollo de nuestros alumnos jóvenes y adultos.

La cuestión amerita un análisis crítico desde diferentes perspectivas (sociológicas- culturales- psicológicas y pedagógicas) que permita repensar la problemática construyendo saberes que posibiliten reflexionar sobre la propia práctica, produciendo la construcción de nuevos, innovadores, y enriquecedores planteos pedagógicos. Los docentes de cada nivel en cada propuesta ha de saber hacia donde va y el docente de EGB debe plantear la tarea mirando lo acontecido en el nivel anterior.

Por otro lado, entre las características de una investigación, como lo expresa María Teresa Sirvent, «partiendo del objetivo fundamental de una investigación en términos de la construcción del conocimiento científico, se pueden señalar entre otras cosas, la implicanacia del análisis de material empírico, sea este un corpus de lenguaje, datos de observación y entrevistas, datos estadísticos y documentos; es decir, no sólo como un proceso de argumentación coherente sino lo que implica referencia y contrastación con una realidad ajena a la presente investigación, y la utilización de algunas de las estrategias o diseños metodológicos vigentes desde el inicio y las conclusiones que agreguen algo de conocimiento y que estos sean originales y no estén implícitas en el planteo inicial».

También es importante destacar a manera de recordación que un proceso metodológico es un conjunto de procedimientos que posibilitan la confrontación entre un material teórico conceptual y un material empírico, ya que estos procedimientos posibilitarán la construcción del dato científico. Y, que el dato científico es todo dato que vincula un estado de cosas del mundo externo con un concepto, mediante la ejecución de un procedimiento aplicable a aspectos considerados observables de dicho concepto. El proceso metodológico es un proceso tridimensional, lo cual en uno de sus aspectos o dimensiones nos acerca a las distintas técnicas de obtención de la información pertinente utilizada, a saber: encuestas (cuantitativa), entrevistas abiertas, observación y semi participativa (cualitativa).

Partimos desde el supuesto que toda investigación es una construcción de conocimiento científico con las características propias de referencias y confrontación con la realidad en relación con la cual la hipótesis señalada pueda ser contrastada. Para ello se utiliza algunas estrategias que más abajo consignaremos en donde se relacione: problemas, datos y marcos de referencia. Y, por último, agregaremos algunas conclusiones y recomendaciones al conocimiento particular y general.

El trabajo de campo, según el registro tomado, se realizó para apreciar y conceptualizar los hechos protagonizados directamente por los actores de la comunidad escolar y población en general, permitiendo su comprobación y triangulación, mediante el análisis de los datos obtenidos.

Se espera que las instancias de capacitación impacten en el rol del docente y de esta manera la presente investigación propone otras alternativas que podrían hacer viable una mejor dinámica áulica que sirva para: