Manejo y aplicación del diseño curricular regional

Planteamiento del problema

•  1.1. Fundamentación y delimitación del problema

En los últimos años se ha cambiado hasta seis diseños curriculares, lo cual da un promedio de 1,2 diseños curriculares por año. Si nos atenemos a los procesos básicos de formulación e implementación de un diseño curricular, como parte del proceso de validación, este debe por lo menos tener dos años de aplicación para comenzar a registrar posibles problemas de concepción o diseño.

Entonces pareciera que cuando se va a elaborar un cambio o modificación del diseño curricular, este no se basa en un análisis profundo de los aciertos y limitaciones de los diseños anteriores, que permitan ir construyendo una memoria histórica e institucional de los procesos de cambio curricular y pedagógico propuestos.

De lo expuesto el 15 de diciembre del 2008 con R. M. Nº 0440-2008-ED se aprueba el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular, que está sustentado sobre la base de fundamentos que explicitan el qué, el para qué y el cómo enseñar y aprender. Propone competencias a lo largo de cada uno de los ciclos, las cuales se logran en un proceso continuo a través del desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores debidamente articulados, que deben ser trabajados en la institución educativa con el fin de que se evidencien en el saber actuar de los estudiantes.

De igual forma el 17 de febrero del 2010, con Resolución Directoral Regional de Educación Junín Nº 00395-DREJ, se aprobó el Diseño Curricular Regional – Junín de la Educación Básica Regular, que está basado en los principios pedagógicos regionales, establece una educación emprendedora, productora-empresarial, intercultural, ambientalista, y ratifica a la educación como eje estratégico del desarrollo regional, en concordancia con el Proyecto Educativo Nacional, Diseño Curricular Nacional y el Proyecto Educativo Regional. Frente a ello nuestra inquietud es realizar un trabajo de investigación sobre el manejo y aplicación del mencionado currículo regional.

•  1.2. Formulación del problema

Problema general.

¿Qué dificultades tienen los docentes de la jurisdicción de la Unidad de Gestión Educativa Local de Concepción en el manejo y aplicación del DCR – Junín de la EBR, en sus Instituciones Educativas?

Problema específico.

¿En qué medida la aplicación del DCR – Junín de la EBR, influye en la planificación curricular de los docentes de la jurisdicción de la Unidad de Gestión Educativa Local Concepción?

•  1.3 Justificación

En los tiempos presentes, con los profundos cambios que se han suscitado en los últimos años, la generación contemporánea, necesita otra forma de educación, para realizar una buena labor educativa es necesario tener en cuenta todos los elementos que intervienen en la educación, y una programación curricular adecuada teniendo en cuenta el Diseño curricular Regional de la EBR

•  1.4 Objetivos

• Identificar las dificultades que tienen los docentes de la jurisdicción de la Unidad de Gestión Educativa Local de Concepción en el manejo y aplicación del DCR – Junín de la EBR, en sus Instituciones Educativas

• Determinar en que medida influye la aplicación del Diseño Curricular Regional de la EBR en la planificación curricular en los docentes de la Unidad de Gestión educativa Local de Concepción.

• Determinar en que medida influye la aplicación del Diseño Curricular Regional de la EBR en el aprendizaje de los estudiantes en relación al marco orientador de: Educación Intercultural, Educación Ambiental y Educación, en la jurisdicción de la Unidad de Gestión Educativa Local de Concepción.

•  1.5 Alcances y limitaciones

Nuestra investigación comprende al ámbito de la jurisdicción de la Unidad de Gestión Educativa Local de Concepción Y en las limitaciones: no se podrá realizar la investigación a todos los docentes por la distancia que existe de la UGEL a las Instituciones Educativas.

Marco teórico

2.1. Bases teóricas

2.1.1. Currículo

Etimología: Currículo proviene del latín curriculum, de currere, "correr", que significa carrera. En sus orígenes el término currículo se entendía en un sentido algo más restringido, pues venía asociado a lo que debía enseñarse en las escuelas, haciendo referencia exclusiva a los contenidos de las disciplinas y al plan de estudios de una determinada materia.

El término currículo se refiere al conjunto de competencias básicas, objetivos, contenidos, criterios metodológicos y de evaluación que los estudiantes deben alcanzar en un determinado nivel educativo. De modo general, el currículum responde a las preguntas ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar?

El currículo, en el sentido educativo, es el diseño que permite planificar las actividades académicas. Mediante la construcción curricular la institución plasma su concepción de educación. De esta manera, el currículo permite la previsión de las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formación de los educandos.

El concepto currículo o currículum (término del latín, con acento por estar aceptado en español) en la actualidad ya no se refiere sólo a la estructura formal de los planes y programas de estudio; sino a todo aquello que está en juego tanto en el aula como en la escuela.

El currículo para organizar la práctica educativa se convierte en currículo formal. Los maestros y planeadores educativos deben tomar partido en las siguientes disyuntivas:

• ¿El currículo es lo que se debe enseñar o lo que los alumnos deben aprender, es decir, lo importante son los conceptos que se quieren transmitir o las estrategias y destrezas que se pretende que adquieran?

• ¿El currículo es lo que se debe enseñar y aprender o lo que realmente se enseña y aprende, es lo ideal o es lo real, es la teoría o es la práctica?

• ¿El currículo es lo que se debe enseñar y aprender o incluye también el cómo, es decir, las estrategias, métodos y procesos de enseñanza?

• ¿El currículo es algo especificado, delimitado y acabado o es algo abierto, que se delimita y configura en su forma definitiva en su propio proceso de aplicación?

Cualquier intento de definir el currículo debería optar entre las alternativas anteriormente expuestas: de dónde se esté situado en cada una de ellas dependerá la concepción que se tenga de este escurridizo concepto.

"El currículo es el corazón de un cambio educacional y ninguna política o reforma educativa puede tener éxito si no coloca al currículo en su centro"

2.1.2. Diseño Curricular Nacional

El Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular contiene los aprendizajes que deben desarrollar los estudiantes en cada nivel educativo, en cualquier ámbito del país, a fin de asegurar la calidad educativa y equidad. Al mismo tiempo, considera la diversidad humana, cultural y lingüística, expresada en el enfoque intercultural que lo caracteriza y que se manifiesta en las competencias consideradas en los tres niveles educativos y en las diferentes áreas curriculares, según contextos sociolingüísticos. Estas competencias se orientan a la formación de estudiantes críticos, creativos, responsables y solidarios, que sepan cuestionar lo que es necesario, conocedores y conscientes de la realidad, de las potencialidades y de los problemas de la misma, de modo que contribuyan con la construcción de una sociedad más equitativa.

El DCN fomenta el conocimiento y respeto de las diversas culturas de nuestro país y del mundo, reconoce la necesidad imperiosa por convertir el contacto entre las culturas en una oportunidad para aprender y aportar desde nuestras particularidades. Hay que llegar a la práctica intercultural, fomentando el diálogo intercultural, reconociendo el dinamismo y permanente evolución de cada cultura.

2.1. 3. Diseño curricular regional

El Diseño Curricular Regional esta basado en los principios pedagógicos regionales, y establece una educación emprendedora, productora-empresarial, intercultural, ambientalista, y ratifica a la educación como eje estratégico del desarrollo regional, en concordancia con el Proyecto Educativo Nacional, Diseño Curricular Nacional y el Proyecto Educativo Regional

La aspiración de la sociedad de Junín, expresada en el Proyecto Educativo Regional, señala que la educación en Junín, debe formar un ciudadano con el perfil de productor, emprendedor, intercultural, con conciencia ambiental y con un profundo compromiso social y humano por el desarrollo de su comunidad, la región, el país y los destinos de la humanidad, para el logro de esta aspiración en la construcción del DCR se ha tenido en cuenta las características fundamentales siguientes:

• Revalorar el rol profesional y protagónico de la maestra y maestro de la región Junín, al habérseles encargado su construcción e implementación, pues ellas y ellos interpretan y recogen con pertinencia el alma, sueños y aspiraciones de las niñas y niños de Junín.

• El DCR pretende ser el activador de una práctica de articulación profunda

• El DCR se constituye, en uno de los pilares de la reconstrucción del papel social de la escuela, formando mujeres y hombres, capaces de producir cambios sociales y culturales, pasando de una sociedad de consumidores a una sociedad de productores de cultura, arte, deporte, ciencia, tecnología, en suma productores de conocimiento para la acción transformadora de la sociedad.

• El DCR utiliza la vida cotidiana, que es vida productiva, como espacio pedagógico; "se aprende en la vida para la vida", desarrolla competencias y desempeños, no para el examen de la escuela, sino para el examen de la vida.

• El DCR deja atrás la actitud colonizadora de la escuela donde los saberes previos de las niñas y los niños no son tomadas en cuenta y donde el único que sabe es el "maestro". Esta actitud colonial de relación sabio-ignorante, no genera niñas y niños con autoestima, identidad, libres y emancipados, ni permite al docente crecer en el conocimiento de los saberes de la comunidad.

• El DCR privilegia el conocimiento de nuestras culturas, su tecnología, cosmovisión, como un legado histórico, desarrollando identidad y autoestima en los/las estudiantes para que puedan insertarse adecuadamente en un mundo competitivo y globalizado.

• El DCR es un currículo por capacidades y competencias coherente con ello, prioriza en las actividades pedagógicas, los métodos de proyectos, la interdisciplinariedad de las áreas curriculares, las estrategias de las teorías cognitivas y metacognitivas.

• El DCR se constituye en un documento en permanente construcción y recreación por parte de las maestras y maestros desde su práctica pedagógica de acción-reflexión-acción, en respuesta a la disímil realidad de los contextos socio – económicos, culturales, geográficos y las aspiraciones de la sociedad donde desarrollan su labor profesional. En ese sentido, no es un producto final, esta abierto a los aportes que surjan desde la participación comprometida de la familia, docentes y la sociedad en su conjunto entre la escuela y la comunidad, tarea iniciada en la región con las "Escuelas Productoras", pero aún pendiente de su generalización, la escuela debe constituirse en el eje del desarrollo productivo y social de la comunidad

2.1.4. Diversificación curricular

Diversificación Curricular e Interculturalidad.- Uno de los aportes más significativos para la contextualización del Currículo lo constituye la elaboración del Proyecto Curricular de la Institución Educativa, que permite la diversificación curricular para la satisfacción de los intereses y necesidades interculturales locales y regionales y su materialización práctica en el Proyecto Curricular de Aula, para una mejor comprensión presento el siguiente cuadro:

Una aproximación a la comprensión del currículo regional parte de los aportes cognitivos y ecológico – contextuales del currículo, según estos enfoques los modelos curriculares subyacentes tienen las características de ser abiertos, flexibles, situacionales, dinámicos donde la administración suele fijar el currículo común y/o base y el profesor, alumnos y demás actores de la comunidad educativa de una manera crítica, creadora, intercultural y contextualizada elaboran el diseño curricular de centro y de aula (PCC y PCA) respectivamente. En este marco, los aportes de Toulmin (1997) desde la perspectiva ecológico – contextual son interesantes. Los contextos como veremos más adelante son singularmente determinantes. Desde esa posición podemos entender por contexto "el conjunto interrelacionado de nichos ecológico –culturales (físicos, familiares, escolares, deportivos, profesionales, científicos, políticos…) que pueden definirse operativamente y que a su vez están integrados en un conjunto más amplio de la realidad física y social." (Aznar:1993: 141) Un intento de esta aproximación es redefinir los niveles antes señalados del modo que a continuación detallamos en el siguiente cuadro:

Los ecosistemas que sobrevienen en sus diferentes niveles de complejidad son:

• El entorno de la Institución Educativa (exosistema), punto de partida del desarrollo del currículo.

• El centro Escolar (mesosistema) y su dinámica dentro de un entorno.

• El aula como grupo interactivo (microsistema).

Los ecosistemas se encuentran relacionadas entre sí de tal manera que no es posible establecer entre ellos delimitaciones estrictas en la práctica. De otro modo, concebimos lo siguiente[1]

2.1.5. Programa anual

La programación anual se inscribe en un proceso más amplio denominado Diversificación Curricular. La Programación Anual, esencialmente, consiste en definir los alcances y las secuencias que deben considerarse para el desarrollo de las capacidades, los conocimientos y las actitudes, en los periodos previstos por la Institución Educativa.

Una vez que se ha elaborado el Diseño Curricular Diversificado, el proceso de programación corresponde a cada docente de aula, sin que esto imposibilite la coordinación con otros colegas de diferentes secciones y/o áreas, incluso de otros grados y ciclos, pues la transversalidad del currículo así lo exige.

2.1.6. Unidades didácticas.

Constituye un conjunto organizado, secuenciado y con sentido lógico, de capacidades, conocimientos y actitudes que corresponden a un espacio pedagógico de aprendizaje relativamente completo. La duración de la unidad de aprendizaje es variable y responde a la complejidad de las capacidades y conocimientos seleccionados y organizados, a los ritmos de aprendizaje de los estudiantes, etc. Operativamente, se puede decir que la unidad de aprendizaje está determinada por un conjunto organizado y secuenciado de sesiones de aprendizaje. De acuerdo con lo señalado en la programación anual, se tiene dos opciones, cuando las unidades se han organizado en un esquema simplificado, la tarea consiste en explicar los elementos de las unidades (capacidades, conocimientos, actitudes, actividades, estrategias) y distribuirlos en el tiempo.

La evaluación de los aprendizajes se convierte en un aspecto relevante en la unidad didáctica ya que esta permite recoger información relevante sobre el aprendizaje del estudiante, para eso se planifica consignando los criterios de evaluación, indicadores e instrumentos de evaluación.

A continuación presento los elementos que contiene una unidad didáctica:

• Nombre o tema eje

• Justificación

• Duración

• Capacidades, conocimientos y actitudes

• Criterios e indicadores

• Estrategias, actividades y recursos

• Evaluación.

2.1.7. Sesión de aprendizaje

Es el conjunto de "Situaciones de Aprendizaje" que cada docente diseña y organiza con secuencia lógica para desarrollar un conjunto determinado de aprendizajes propuestos en la unidad didáctica.

La sesión de aprendizaje comprende un conjunto de interacciones y organizadas, entre el docente, los estudiantes y el objeto de aprendizaje.

La sesión de aprendizaje se planifica y se ejecuta de acuerdo con el estilo de cada docente. No hay fórmulas ni rutas preestablecidas; sin embargo, esto no quita que se atienda las siguientes sugerencias:

Programar la sesión de aprendizaje en función de las capacidades, conocimientos y actitudes que se pretenda desarrollar. Los conocimientos tienen sentido en la mediada que contribuyan a desarrollar las capacidades.

Prever estrategias tanto para el desarrollo de capacidades como de conocimientos y actitudes.

Activar permanentemente la recuperación de los saberes previos.

Generar conflictos cognitivos que suscriben la reflexión permanente del estudiante.

Aplicar técnicas diversas para el procesamiento de la información (mapas conceptuales, esquemas, redes semánticas, etc.)

Prever estrategias que propicien la reflexión permanente del estudiante sobre su propio aprendizaje para contribuir al desarrollo de la metacognición.

Promover situaciones de participación activa y cooperativa que permitan el desarrollo de actitudes y valores.

Evaluar durante todo el proceso con el fin de brindar realimentación oportuna.

Elementos básicos de una sesión de aprendizaje:

• Aprendizaje esperado.

• Actividades / estrategias

• Secuencia didáctica

• Evaluación, criterios, indicadores e instrumentos.

•  2.2. Definición de términos básicos

2.2.1. Rendimiento académico.

Es el logro de los objetivos y obtención de puntajes o notas consideradas aprobatorias, después de haber sido sometido a un proceso de evaluación, sean mediante pruebas especiales o exámenes.

2.2.2. Enseñanza.

La enseñanza es una serie de actos donde el docente realiza con el propósito que pone de manifiesto los conocimientos al alumno, quién, recibida la información la procesa intelectualmente y acaso efectivamente también, a través de su aprendizaje.

2.2.3. Aprendizaje.

El aprendizaje es el proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades, incorpora contenidos informativos, conocimientos y/o acción.

2.2.4. Enseñanza – Aprendizaje.

Enseñanza – aprendizaje es un proceso de interacción profesor- alumno, mediante el cual se adquieren conocimientos, habilidades, actitudes, etc.; realizándose la participación activa del alumno y el profesor que trata de poner al alcance del alumno las fuentes y los medios de instrucción

Hipótesis y variables

•  3.1. Hipótesis

La correcta y adecuada aplicación del Diseño Curricular Regional de la EBR contribuye la efectividad del aprendizaje de los estudiantes en relación al marco orientador de: Educación Intercultural, Educación Ambiental y Educación Productora, en la jurisdicción de la Unidad de Gestión Educativa Local de Concepción.

•  3.2. Variables e Indicadores

• a. Variable Independiente.

Diseño Curricular Regional de la EBR

Indicadores:

• Nivel de consistencia del Diseño

• Manejo del DCR de la EBR

• b. Variable Dependiente

Nivel de aprendizaje de los estudiantes

Indicadores:

• Nivel de logro de los niños

• Sesión de aprendizaje

Metodología

•  4.1. Tipo y nivel de investigación

De acuerdo con las características del problema, de la hipótesis y de los objetivos que se deben lograr, es descriptivo.

•  4.2. Método y diseño de la investigación

• Método.

Sobre la base del nivel de investigación podemos determinar el método adecuado para este trabajo de investigación es el método descriptivo: Que es el procedimiento general el camino – que consiste en ir a la búsqueda de la información en los mismos hechos o fenómenos de la realidad tal como se encuentran en su estado natural, y a partir de allí recopilar los datos sobre las variables investigadas mediante las técnicas e instrumentos adecuados para resolver algún problema de investigación descriptiva.

• Diseño.

El diseño que se adecua al presente trabajo de investigación y que consideramos apropiado para probar la hipótesis es el descriptivo simple: consiste en que el investigador busca y recoge datos o informaciones actuales con respecto al valor de una o más variables en una determinada muestra o unidad de observación. En este tipo de diseño se investiga, se describen características o condiciones de algún hecho o fenómeno tal como se encuentran en la realidad sin la manipulación ni control de variables.

Diagrama:

M ……………. O

Donde:

M : Representa la muestra en el que se va a realizar la investigación

O : Representa la información o datos que se obtiene al aplicar los instrumentos en la muestra respectiva.

•  4.3. Población y muestra

•  4.3.1. Población

Está confirmada por 860 docentes de la jurisdicción de la Unidad de Gestión Educativa Local de Concepción.

4.3.2. Muestra

Esta conformado por 200 docentes: 55 Andamarca, 55 Comas, 20 Cochas, 20 Concepción, 10 Heroínas Toledo, 10 Ingenio, 10 Mariscal Castilla, 5 Matahuasi, 5 Mito, 5 Orcotuna, 5 Quichuay.

4.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

• Técnicas

La técnica adecuada es la encuesta y entrevista

• Instrumento

Se elaborará un cuestionario con preguntas acordes a las variables del problema.

• Tratamiento estadístico

Se aplicarán procedimientos estadísticos como: los estadígrafos descriptivos de medidas de tendencia central y de dispersión.

Aspecto administrativo

•  5.1. Cronograma

•  5.2. Presupuesto

• a) Bienes y materiales

b) Servicios

c) Resumen

Bibliografía

Autor:

Ariovisto Paul Lopez Aquino

UNIDAD DE GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL DE CONCEPCIÓN

Proyecto de Investigación Cuantitativa

CONCEPCION- HUANCAYO

2 011

[1] El cuadro que presentamos permite visualizar los niveles de organización de la planificación a partir de los índices de conocimiento y valoración de cada uno de los ambientes.