Inteligencia emocional y rendimiento académico (página 2)

De este modo, se han venido abriendo paso nuevas y revolucionarias concepciones sobre la inteligencia que señalan que esta no es única sino múltiple; que está constituida por un conjunto de destrezas racionales y emocionales; y que los tests tradicionales de CI sólo miden una inteligencia académica inerte que en ningún caso predicen las probabilidades de éxito vital (Sternberg, 2000).

En este ambiente, fue Howard Gardner quien en 1983 al postular la existencia de "Inteligencias Múltiples", inició una revolución psicológica que favoreció el desarrollo posterior de la Inteligencia Emocional, al distinguir entre sus siete inteligencias básicas, las inteligencias personales (intrapersonal e interpersonal), situando imperceptiblemente a nivel de "inteligencia"[2] el manejo de las emociones y la vida sentimental del ser humano.

Luego, los psicólogos John Mayer y Peter Salovey (1990) utilizaron el constructo "Inteligencia Emocional" imbricando definitivamente ambos conceptos constitutivos en una unidad inseparable y de recíproca dependencia que definieron como "…la capacidad para razonar sobre emociones, y de emociones para mejorar el pensamiento. [Que].incluye las habilidades de percibir emociones con exactitud, tener acceso y generar emociones para favorecer el pensamiento, entender las emociones y el conocimiento emocional, y regular emociones reflexivamente para promover el crecimiento emocional e intelectual." (Mayer y Salovey, citados por Mayer y Ciarrochi, 2006: 262-263)

Desde entonces, la abundante literatura surgida especialmente después de la publicación del best seller "La Inteligencia Emocional" (1995) de Daniel Goleman, no siempre se ha caracterizado por la rigurosidad científica y el uso de instrumentos de medición suficientemente válidos y confiables, llegando a desvirtuarse el modelo de habilidad de Mayer y Salovey por la aparición de los modelos mixtos que consideran rasgos de comportamientos estables, variables de personalidad u otras no vinculadas propiamente a la IE.

Por otro lado, la cultura que tradicionalmente había desvalorizado las emociones y supervalorado la razón hasta el punto de hacerlas incompatibles, ha debido reconocer hoy, que aquellas no representan un ámbito sensiblero ni propio de seres inferiores, sino que muy por el contrario, al constituir "dinámicas corporales que especifican dominios de acción", posibilitan entender mejor las acciones humanas (Casassus, 2006).

La emoción entendida como esa "progresiva actividad del organismo, en respuesta a un estímulo percibido, que implica una combinación (usualmente) integrada de reacciones psico-fisiológicas, sentimientos subjetivos y actividades cognoscitivas relacionadas" (Mayer y Ciarrochi, 2006:262), desempeña una función esencial en la flexibilidad de respuesta frente al ambiente.

Pues bien, todos estos importantes giros de visión respecto a la inteligencia y a la emoción, así como el surgimiento de la Inteligencia Emocional, han planteado importantes desafíos teóricos y prácticos en Educación. Así por ejemplo, si las emociones constituyen un mecanismo esencial para la eficiente toma de decisiones, la empatía comunicacional y el adecuado ajuste psíquico (personal y social), la educación emocional debiera ser un ámbito de desarrollo prioritario en la búsqueda de una educación integral que posibilite no sólo el "saber conocer" y el "saber hacer", sino también (y sobre todo), el "saber convivir" y el "saber ser" a que se refiere el Informe Delors (1996)[3].

Y si aquella teoría de la Inteligencia Emocional que utiliza modelos científicamente validados y coherentes, proporciona el marco general de desarrollo emocional, y se plantea como un puente de oro entre la mente racional y la mente emocional, habrá que incorporarla decididamente tanto en el currículo de pregrado de las carreras universitarias de pedagogía, así como en la enseñanza escolar prebásica, básica y media, para transitar como señala Bisquerra (2001:8) desde "la educación afectiva a la educación del afecto mismo".

Es en este contexto científico donde se desarrolló el presente estudio cuya pregunta investigativa, se formuló de la siguiente manera: ¿Qué tipo de correlación existe entre la Inteligencia Emocional intrapersonal percibida y el Rendimiento Académico demostrado por los estudiantes de los cuartos años medios científico-humanistas en los liceos de la provincia de Chañaral? Pregunta a la cual se propuso como hipótesis la existencia de una relación positiva considerable entre ambas variables.

Con el objeto de responder a esta pregunta de investigación se utilizó un diseño metodológico basado en un estudio de campo, no experimental, ex post facto, transversal y correlacional.

Método

4.1 Muestra

La población objeto de estudio, estuvo integrada por todos los jóvenes (hombres y mujeres) alumnos de los cuartos años medios científico-humanistas de los liceos de la provincia de Chañaral en la Región de Atacama (Chile), al momento de recabarse la información, la que incluyó tanto a los estudiantes repitientes como aquellos promovidos desde tercero medio el año anterior, cualquiera fuese su edad, con tal que estuviesen formalmente matriculados en el nivel.

Entendiendo que por situaciones imprevisibles (ausencias, atrasos, retiros, etc.), resultaba poco probable pensar en realizar un censo que considerase a la totalidad de la población estudiantil estudiada, para la recolección de los datos, hubo que delimitar estadísticamente una muestra o subgrupo suficientemente representativo de la población. Se consideró previamente el tamaño de una muestra total ideal por liceo, singularizada por un nivel de confianza del 95% y un error máximo aceptable de entre el 5% y el 6%.

El Liceo Diego de Almeida (LDA) de El Salvador, aportó tres cuartos años medios científico-humanistas (LDAA, LDAB, LDAC) cuya matrícula ascendió a 100 alumnos distribuidos en cursos de 31, 33 y 36 estudiantes respectivamente.

El Liceo Federico Varela (LFV) de Chañaral poseía una matrícula de cuartos años medios científico-humanistas que ascendía a 103 alumnos distribuidos en tres cursos (LFVHUM, LFVCIENTA, LFVCIENTB) de 37, 35 y 31 estudiantes.

El Liceo Manuel Magalhaes Medling (LMMM) de Diego de Almagro, por ser un establecimiento educacional secundario eminentemente técnico profesional, aportó un solo curso (LMMME) de 42 estudiantes.

En todo caso, el tamaño muestral ideal (al 5% de error y 95% de confianza) considerando la suma de los tres liceos que correspondía a 150 de los 245 estudiantes, fue superado ampliamente por la muestra efectiva, de 217 alumnos.

4.2 Instrumentos

Para medir la EI se utilizó el "Trait Meta-Mood Scale-24" (TMMS-24) versión española y reducida del TMMS-48 de Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai (1995) traducida y adaptada por Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2004), que utiliza 24 ítems distribuidos de a ocho entre cada uno de sus tres subfactores: Atención, Claridad y Reparación emocional.

La Atención a las emociones implica la tendencia a observar y pensar sobre emociones y sentimientos, valorar y examinar los propios estados afectivos y centrarse y maximizar la experiencia emocional; la Claridad emocional se refiere a la habilidad para identificar, distinguir y describir las emociones que cotidianamente se experimentan; y la Reparación emocional hace referencia a la creencia del sujeto en su capacidad para interrumpir estados emocionales negativos y prolongar los positivos.

Este inventario por ser de la clase escalamiento Likert, utiliza un conjunto de ítems que se presentan en forma de afirmaciones para medir la reacción del sujeto en cinco categorías: (1) "nada de acuerdo", (2) "algo de acuerdo", (3) "bastante de acuerdo", (4) "muy de acuerdo" y (5) "totalmente de acuerdo". Conforme a estas categorías, para corregir y obtener la puntuación en cada uno de los factores, se suman los ítems del 1 al 8 para el factor Atención emocional, los ítems del 9 al 16 para el factor Claridad emocional y del 17 al 24 para el factor Reparación de las emociones, considerando los puntos de corte para hombres y mujeres, pues existen diferencias en los diferentes rangos.

Los resultados del TMMS-24 se distribuyen entonces según el puntaje obtenido en cada subfactor de acuerdo al sexo en tres rangos y que para Atención emocional se han definido como "escasa", "adecuada" y "demasiada", en tanto que para Claridad y Reparación emocional se distinguen los niveles "escasa", "adecuada" y "excelente" (ver Tabla Nº 1).

Tabla Nº 1

Subfactores, Rangos y Categorías del TMMS-24

Por otra parte, la información sobre el Rendimiento Académico (RA)[4] se obtuvo de las medias generales anuales 2006 de cada estudiante que integró la población estudiada. En este caso, la razón de considerar los promedios finales del año anterior, se debió a que representan la culminación de un proceso (la enseñanza obligatoria) y una tendencia más clara, que las que pudieran mostrar los promedios trimestrales o semestrales susceptibles de haber sido utilizados.

4.3 Procedimiento

El RA medido a través de las calificaciones medias anuales de cada estudiante, fueron obtenidas directamente de las "Actas de Calificaciones" de cada establecimiento.

Y debido a que el TMMS-24 no entrega una evaluación única y general sobre el nivel de IEP, sino la medición de tres subescalas (Atención, Claridad y Reparación emocional), la correlación (no causal) investigada, debió verificarse entre cada una de éstas con el RA. Con este objeto, se efectuó un análisis paramétrico utilizando la prueba estadística del Coeficiente de Correlación (lineal) de Pearson (r).

Para asegurar los resultados de la aplicación del TMMS-24, se confeccionaron siete sets de materiales distribuidos por cursos que incluyeron: un Acta de Aplicación, una Nómina de Asistencia, una hoja de Instrucciones de Aplicación, el número exacto de cuestionarios para cada uno de los estudiantes que componían los respectivos cursos y cinco adicionales de reemplazo.

A fin de resguardar la debida solemnidad del acto de aplicación del TMMS-24, se solicitó y consiguió la participación comprometida de los orientadores de los respectivos Departamentos de Orientación de cada establecimiento. Además, se dispuso que la administración del sondeo tuviese lugar durante una única sesión, en una jornada normal de clases y en la que los alumnos contasen con la guía del profesor jefe o del propio orientador, para resolver las dudas o realizar las aclaraciones pertinentes.

El anonimato fue respetado para evitar que los alumnos distorsionaran sus respuestas e incrementar así, la sinceridad y seriedad de las respuestas. Con este mismo objetivo se asumió el compromiso de entregar copia personalizada de los resultados, para lo cual se incorporaron los números de lista en cada hoja de respuesta.

Con el fin de asegurar la comprensibilidad del instrumento, el inventario fue sometido previamente al juicio experto de los orientadores encargados del proceso y a la opinión de un grupo aleatorio de alumnos.

Resultados y Discusión

5.1 Rendimiento Académico

Al acumular por curso, liceo y provincia los resultados individuales de rendimiento académico, se obtuvieron los siguientes promedios generales:

Tabla Nº 2

Distribución de Resultados de Rendimiento Académico

Consderando la muestra efectiva de 217 alumnos, se obtuvo una media aritmética de calificaciones de 5,8; una mediana de igual valor y una moda (menor) de 5,4; lo que indica un buen rendimiento académico general. Y aún cuando las calificaciones individuales exhibieron una gran amplitud de 2,4 puntos entre el menor y el mayor promedio (4,5 y 6,9) su desviación estándar resultó ser baja (0,5) lo que demostró una escasa variabilidad respecto a la media.

5.2 Inteligencia Emocional Percibida

Si consideramos sólo los niveles positivos de IE obtenidos en cada subescala del TMMS-24, se presentaron los resultados mostrados en la Tabla Nº 3.

Desde el punto de vista de los siete cursos encuestados, se concluyó que en el LMMME la mayoría de los estudiantes manifestó niveles escasos y excedidos en Atención emocional (52,8%), en tanto que sólo el 47,2% se situó en niveles adecuados.

Por su parte, el 58,6% del LDAA mostró niveles inapropiados de Atención, mientras que el 41,4% exhibió puntajes adecuados.

El LDAB concentró la mayor proporción de sus frecuencias en la categoría adecuada (42,3%) aunque los niveles de escasa y demasiada Atención, reunieron en conjunto el 57,7% de los puntajes. Es decir, los resultados mostraron en el curso, el predominio de una inapropiada Atención afectiva.

Tabla Nº 3

Niveles Positivos de Inteligencia Emocional

A su vez, en Atención emocional, el LDAC manifestó idénticas frecuencias en las categorías de adecuada y escasa habilidad (42,9%), sin embargo, el rango demasiada Atención, inclinó la balanza hacia una evaluación general deficiente (57,2%).

En Chañaral, el LFVHUM reveló una notable puntuación en Atención emocional, ya que el 60% de sus integrantes se situó en niveles adecuados, en tanto que el restante porcentaje se repartió entre las categorías escasa (31,4%) y demasiada (8,6%).

El curso LFVCIENTA de la misma localidad, mostró los mejores niveles de Atención emocional respecto no sólo a los demás cursos del Liceo, sino a nivel provincial, pues el 73,5% de los estudiantes declaró niveles adecuados de Atención, mientras los rangos escasa y demasiada fueron notoriamente inferiores (20,6% y 5,9% respectivamente).

El LFVCIENTB al igual que los otros cursos del mismo liceo, exhibió un predominio de la categoría adecuada con un 55,2% de las percepciones. La Atención inapropiada (escasa y demasiada) reunió el restante 44,8% de las frecuencias.

Con relación a la subescala de Claridad emocional, los alumnos del LMMME mostraron una mayoritaria concentración de puntajes en la categoría escasa habilidad (44,4%), la que sin embargo, resultó superada por la suma de puntajes adecuados (41,7%) y excelentes (13,9%) que elevaron a un 55,6% los niveles positivos de Claridad.

En el Salvador, el LDAA aunque manifestó la mayor proporción de puntajes (48,3%) en la categoría escasa Claridad, la suma de los resultados adecuados (44,8%) y excelentes (6,9%), alzó levemente las cifras saludables (51,7%) en este subfactor.

Por su parte, si bien en el LDAB, la mitad de los estudiantes mostró puntajes de nivel adecuado, e incluso uno, alcanzó la categoría excelente, el 46,2% evidenció niveles escasos de Claridad.

En este ámbito de Claridad emocional, el LDAC presentó una notable concentración de puntuaciones en la categoría adecuada (64,3%) a la que se agregó la proporción de niveles de excelencia (7,1%), lo que elevó los niveles positivos de Claridad hasta el 71,4%, en tanto que los déficit se mostraron en el restante 28,6% de los casos de categoría escasa.

Los resultados presentados por el LFVHUM fueron también alentadores, pues entre los rangos de adecuada y excelente Claridad, el curso sumó un 62,8% de las frecuencias, mientras que el remanente de 37,1% se situó en el estrato de escasez.

A su vez, de los niveles de Claridad emocional que reveló el LFVCIENTA, el 70,6% de sus integrantes se ubicó en el rango adecuado (47,1%) y excelente (23,5%), mientras que el 29,4% se localizó en la categoría escasa.

Con relación a los resultados exhibidos por el LFVCIENTB en Claridad emocional, las frecuencias se distribuyeron de la siguiente manera: adecuada (51,7%), escasa (37,9%) y excelente (10,3%). Esto demuestra que en general, el curso manifestó en este subfactor, una positiva habilidad, producto de sus niveles adecuados y excelentes (62,0%).

En el ámbito de la Reparación emocional el LMMME reveló sus mejores resultados, pues la mitad exacta de los estudiantes autoinformó niveles adecuados de habilidad percibida. Y aunque el 30,6% de las percepciones constituyó la categoría escasa, los puntajes de excelencia superaron el 19%, lo que en resumen, evidenció niveles positivos de Reparación del orden del 69,4%.

Los resultados obtenidos por el LDAA constataron que más de la mitad de las frecuencias (55,2%) se distribuyó en la categoría adecuada Reparación, llegando la proporción de escasa habilidad sólo al 31%. Considerando los resultados generales de Reparación, el 69% de los estudiantes señaló poseer habilidades apropiadas.

También el LDAB, manifestó el predominio de la categoría escasa (46,2%), en tanto que la suma de los niveles adecuada (42,3%) y excelente (11,5%), generó una proporción algo superior a la mitad de los casos con niveles positivos de Reparación (53,8%).

Con un predominio de la categoría adecuada (57,1%) se presentó la subescala de Reparación emocional en el LDAC, seguida de lejos por la proporción de puntajes escasos (32,1%). La preponderancia de los niveles positivos de Reparación se evidenció al sumar la condición de excelencia de tres alumnos (10,7%) y elevar así los porcentajes convenientes de Reparación al 67,8%.

En Chañaral, el LFVHUM señaló una positiva destreza en Reparación emocional, la que se manifestó en que el 48,6% del alumnado se situó en un nivel adecuado y con un desarrollo de excelencia el 28,6%, lo que sumó a su vez, el 77,2% de las frecuencias. Los niveles adversos de Reparación que fueron los más descendidos, alcanzaron sólo el 22,9% de los casos.

La Reparación emocional autoinformada del LFVCIENTA mostró los mejores niveles de habilidad emocional, ya que el 73,5% de los alumnos obtuvo categoría adecuada y el 14,7% se situó además en la clase de excelencia. Concordante con esta realidad, la categoría escasa fue la que obtuvo la menor frecuencia relativa con el 11,8% de los casos.

El último curso de Chañaral, el LFVCIENTB, mostró positivos niveles en Reparación llegando al 75,9% el complemento entre los niveles adecuados y excelentes de habilidad, mientras que la categoría escasa reunió el restante 24,1% de las frecuencias.

Si se analizan los resultados acumulados por Liceo, las conclusiones son algo distintas, salvo la situación del LMMM, que por haber aportado un solo curso, sus cifras coinciden con las de éste.

Respecto al Liceo Diego de Almeida de El salvador, es posible afirmar que en la subescala de Atención emocional, se reflejó un predominio de los niveles negativos, pues sólo el 42% de las frecuencias se situó en la categoría de adecuada habilidad. Sin embargo, en la subescala de Claridad emocional, los resultados fueron más positivos, ya que el 53% de los estudiantes señaló poseer un nivel adecuado de habilidad. Y si a esto se suma el 6% de excelencia logrado, se alcanzó un 59% de Claridad apropiada. Por último, en la subescala de Reparación emocional, los resultados acumulados en el LDA fueron mejores que en las competencias anteriores, porque el nivel de escasa destreza, sólo constituyó el 36,1%, predominando la categoría adecuada (51,8%) y la excelente (12%).

De las tres instituciones investigadas, el Liceo Federico Varela de Chañaral, fue el único que en conjunto mostró niveles positivos en Atención emocional. El 63,3% de sus estudiantes declaró niveles adecuados en esta habilidad, en tanto que las categorías escasa y demasiada Atención, reunieron sólo frecuencias relativas de 28,6% y 8,2% respectivamente. En el ámbito de la Claridad emocional, el LFV también exhibió favorables niveles, concentrando en la categoría adecuada el 50,0% de los casos, a los que se sumaron las frecuencias relativas de excelencia (15,3%) para alcanzar un 65,3% de apropiada Claridad. Y en la subescala de Reparación emocional, el LFV reflejó mejores niveles de habilidad que en las otras dos subescalas de IE, porque la mayor proporción de puntajes se situó en el rango de adecuada Reparación (59,2%), seguida de la categoría excelente (21,4%) y finalmente de la escasa (19,4%). Sumando las competencias positivas de Reparación, se alcanzó un 80,6% de las frecuencias.

Si se analizan los resultados acumulados por provincia que comprenden los tres liceos y los siete cursos estudiados, la Atención emocional exhibió un positivo nivel, porque el 52,5% de los casos manifestó una habilidad adecuada, mientras que el 34,6% y 12,9% restante, categorías escasa y demasiada respectivamente. En Claridad emocional, el 61,3% de los estudiantes de la provincia expresó poseer un nivel positivo de destreza, donde el 49,8% correspondió a la categoría adecuada y el 11,5% a la categoría excelente Claridad. Y finalmente, en Reparación emocional, la provincia demostró un muy buen nivel, pues las categorías positivas concentraron el 72,3% de los casos, siendo el nivel adecuado de un 54,8% y el excelente un 27,6%, en tanto que la escasa Reparación acumuló sólo el 27,6% de las frecuencias.

5.3 Análisis de Correlación

Los resultados estadísticos que se escrutaron aplicando el análisis paramétrico del Coeficiente de Correlación lineal de Pearson (r) permitieron establecer las siguientes conclusiones (ver Tabla Nº 4).

Tabla Nº 4

Resultados Correlación por Curso

Del examen por curso y de acuerdo a la hipótesis inicial, si el rendimiento escolar del Cuarto Año Medio "E" del Liceo Manuel Magalhaes (LMMME) se mostraba como el más alto de la provincia (6,3), era de esperar que exhibiera un excelente desarrollo en cada subescala de Inteligencia emocional evaluada, y una notable correlación entre el Rendimiento Académico (RA) y la IEP. Sin embargo, ya en el análisis de los datos de Atención emocional, se evidenció cierta contradicción con lo esperado, pues sólo el 47,2% de los alumnos reveló niveles adecuados de Atención, en tanto que el r indicó inexistencia de correlación entre las variables (r=0,09).

En cuanto al subfactor Claridad, aunque en esta habilidad afectiva el 55,6% de los alumnos señaló poseer positivos niveles, la relación entre estos resultados y el rendimiento académico, indicó nuevamente la inexistencia de correlación entre las variables (r=0,00).

Por último, en el ámbito de la Reparación emocional, si bien el 69,4% de los estudiantes exhibió niveles positivos, éstos no superaron una débil correlación positiva con el RA (r=0,33*).

Por todo lo expuesto, es posible concluir que si bien los niveles de IE declarados por el LMMME (como curso y liceo), mostraron una tendencia al mejoramiento desde Atención a Reparación, el análisis de correlación (r) entre estos resultados y los promedios generales, manifestaron inexistencia de relación lineal.

Por su parte, al relacionar el rendimiento académico de los alumnos del Cuarto Año "A" del Liceo Diego de Almeida (LDAA) con sus resultados en Atención emocional, se obtuvo una correlación positiva débil (r=0,23). Y aunque las puntuaciones en Claridad emocional mostraron un alza respecto de la habilidad anterior, esta diferencia no fue suficiente sin embargo, para superar la débil correlación positiva (r=0,34) respecto al RA. Y más aún, si bien el 69% de los estudiantes señaló poseer habilidades apropiadas en Reparación emocional, al investigar la r con el RA, ésta resultó nuevamente, positiva débil (r=0,33*).

En conclusión, en el caso del LDAA, si bien se presentó un aumento de los niveles de habilidad desde Atención a Reparación emocional, la correlación con el rendimiento escolar fue constantemente positiva débil.

En el caso el Cuarto Año Medio "B" del Liceo Diego de Almeida (LDAB), los resultados mostraron el predominio de una inapropiada Atención afectiva (sólo el 42,3% de las frecuencias se situó en la categoría adecuada), y al relacionar estos resultados con el rendimiento escolar, se obtuvo una correlación negativa débil (r=-0,10).

En el subfactor de Claridad emocional, si bien el 54% de los estudiantes exhibió puntajes positivos, a la hora de la relación con el Rendimiento Académico, se obtuvo también una correlación negativa débil (r=-0,28).

Y aún más, respecto a la habilidad de Reparación, aunque el 53,8% de los alumnos mostró niveles positivos, al contrastarlos con el RA, nuevamente se obtuvo una r negativa débil (r=-0,46*).

En síntesis, en cuanto al examen de correlación de estas tres subescalas con el RA de los alumnos, se comprobó de manera uniforme una correlación negativa débil.

En cuanto al Cuarto Año Medio "C" del Liceo Diego de Almeida (LDAC), que en Atención emocional exhibió un 42,9% de las frecuencias en categoría adecuada, se constató una correlación negativa débil (r=-0,46*) con su rendimiento escolar.

En Claridad emocional, el LDAC presentó una notable concentración de puntuaciones positivas (71,4%), pero al buscar la r con el rendimiento escolar, los resultados demostraron una correlación positiva débil (r=0,29).

En la subescala de Reparación emocional si bien el LDAC exhibió una preponderancia de los niveles positivos (67,8%), al evaluar la relación existente entre estos resultados y el rendimiento académico, el r manifestó una correlación positiva débil (r=0,21).

En suma, aunque en este caso las puntuaciones obtenidas por el LDAC mostraron en general niveles positivos de IE, su correlación lineal con el RA fue débil positiva y negativamente.

En Chañaral, a pesar de que el Cuarto Año Medio "Humanista" del Liceo Federico Varela (LFVHUM) reveló una notable puntuación en Atención emocional (60% de sus integrantes se situó en niveles adecuados), cuando se efectuó el análisis de relación con su rendimiento escolar, el resultado sólo mostró una correlación positiva débil (r=0,24). Igual situación se presentó en el ámbito de la Claridad emocional (r=0,34*) y en Reparación emocional (r=0,30).

Entonces, si bien el LFVHUM evidenció una positiva IEP en las tres subescalas investigadas, sus correlaciones con el rendimiento académico fueron coincidentemente positivas débiles.

El Cuarto Año Medio "Científico A" del Liceo Federico Varela (LFVCIENTA) que mostró los mejores niveles de Atención emocional (73,5% de frecuencias adecuadas) respecto no sólo a los demás cursos de su establecimiento, sino a nivel provincial, al momento de relacionar esta habilidad con el RA, obtuvo sólo una correlación positiva débil (r=0,21).

En cuanto a la Claridad emocional, el curso reveló también positivos niveles afectivos (70,6%) y sin embargo, a la hora de verificar la concordancia de estos resultados con el rendimiento académico, se verificó nuevamente una correlación positiva débil (r=0,46**).

Y en la Reparación emocional autoinformada del LFVCIENTA, que mostró los niveles positivos más altos de esta habilidad en la provincia (88,2%), al analizar la relación de estos resultados con las calificaciones promedio, se reiteró una correlación positiva débil (r=0,39*).

Es posible afirmar entonces, que si bien y en términos generales, el LFVCIENTA reveló positivos resultados en cada una de las categorías de IEP, sus relaciones con el rendimiento escolar, alcanzaron sólo una correlación positiva débil.

Con respecto al Cuarto Año Medio "Científico B" del Liceo Federico Varela (LFVCIENTB), sus puntajes en la subescala de Atención emocional, exhibieron un predominio de la categoría adecuada con el 55,2% de las percepciones, pero al relacionar estos datos con sus calificaciones escolares, se obtuvo una correlación positiva débil (r=0,16).

En cuanto a los resultados en Claridad emocional, el LFVCIENTB manifestó también en este subfactor, una positiva habilidad (62,0%), la que no se asoció con el RA mas que en un nivel de correlación positiva débil (r=0,35).

Si las anteriores puntuaciones en IE arrojaron positivos niveles, cuando se analizó la subescala de Reparación, los logros mejoraron aún más, al llegar a 75,9% el complemento entre los niveles adecuados y excelentes de habilidad. Empero, este notable nivel de Reparación emocional no presentó un correlato similar en su relación con el rendimiento, pues se evidenció nuevamente una correlación positiva débil (r=0,13).

Sintetizando los resultados obtenidos en el LFVCIENTB, es posible señalar que al igual que los demás cursos del LFV, se presentaron positivos niveles de IEP, pero su relación con el rendimiento académico arrojó una débil y positiva correlación en todos los casos.

En la revisión de las correlaciones obtenidas por liceos (ver Tabla Nº 5), como el LMMM contribuyó con un solo curso a la investigación, las conclusiones obtenidas anteriormente respecto al LMMME, se hicieron extensivas a la institución como tal. En este sentido, en el ámbito de la Atención emocional, autoinformó mayoritariamente niveles de escasa y demasiada habilidad, comprobándose una ausencia de correlación lineal entre las variables. Y aunque en Claridad emocional el cociente fue levemente positivo, nuevamente la correlación con el rendimiento académico fue inexistente. Por último, en materia de Reparación emocional, que presentó positivos niveles de habilidad cercanos al 70%, la correlación con el rendimiento escolar no superó la débil correlación positiva.

Tabla Nº 5

Resultados Correlación por Liceo

Como conclusión, del análisis de estos resultados se puede afirmar que el rendimiento académico y el nivel general de IEP del LMMM no mostraron "correlación positiva considerable" y por lo mismo, dejó a nuestra hipótesis de investigación, en lo que a este curso y Liceo respecta, como una "hipótesis falsa".

En el caso del LDA, la aplicación del TMMS-24 en la subescala de Atención emocional, reflejó un predominio de los niveles negativos, pues sólo el 42% de las frecuencias se situó en la categoría de adecuada habilidad. Y cuando se contrastó el rendimiento académico con esta competencia afectiva, se comprobó la inexistencia de correlación lineal entre las variables (r = -0,05).

Respecto a la Claridad emocional, los resultados fueron más positivos, ya que el 53% de los estudiantes señaló poseer un nivel adecuado en esta habilidad. Y si a esto se suma el 6% de excelencia logrado, se alcanza un 59% de Claridad apropiada. No obstante, al momento de establecer la relación con el rendimiento escolar, el r concluyó la inexistencia de correlación (r = 0,09).

En la subescala de Reparación emocional, los resultados acumulados en el LDA fueron predominantemente apropiados, los que no armonizaron empero con el coeficiente de Pearson, que aplicado al examen del tipo de relación con el rendimiento académico, no arrojó mas que la inexistencia de correlación entre las variables ( r = 0,03).

En resumen, lo que el LDA demostró, fue una tendencia creciente hacia niveles positivos de IE desde Atención a Reparación emocional, pero a su vez, se comprobó la absoluta falta de correlación entre las subescalas de IE y los rendimientos escolares de sus estudiantes. Por lo mismo, en lo que respecta a los resultados exhibidos por el Liceo Diego de Almeida, se constata la falta de evidencia empírica o falsedad de la hipótesis de investigación. Es decir, al menos en el LDA, no existió una correlación positiva considerable entre la IE intrapersonal autoinformada y el rendimiento académico de los alumnos de Cuarto Año Medio Científico-humanista.

De los tres liceos investigados, el LFV fue el único que como institución, mostró niveles positivos en Atención emocional. El 63,3% de sus estudiantes manifestó niveles adecuados, en tanto que las categorías escasa y demasiada Atención, reunieron sólo frecuencias relativas de 28,6% y 8,2% respectivamente. Y al relacionar estos cocientes con el RA, se reveló una correlación positiva débil entre las variables (r = 0,21*).

En el ámbito de la Claridad emocional, el LFV exhibió favorables niveles de habilidad, concentrando en la categoría adecuada el 50,0% de los casos, a los que se suman las frecuencias relativas de excelencia (15,3%) para alcanzar un 65,3% de apropiada Claridad. Pero, al momento de establecer la relación de esta variable con los promedios de calificaciones de los mismos estudiantes, el r constató solamente la existencia de una correlación positiva débil (r = 0,41**).

Acerca de los resultados en Reparación emocional, el LFV reflejó mejores niveles de habilidad que en las otras dos subescalas de IE, porque la mayor proporción de puntajes situóse en el rango de adecuada Reparación (59,2%), seguida de la categoría excelente (21,4%), por lo que las competencias positivas de Reparación, alcanzaron un 80,6% de las frecuencias, lo que no se reflejó en una mayor correlación lineal con las calificaciones, pues el r en este caso, volvió a demostrar sólo una correlación positiva débil (r = 0,27**).

Sintetizando, se puede señalar que las buenas puntuaciones del Liceo Federico Varela de Chañaral, respecto a los subfactores de Atención, Claridad y Reparación, mostraron sólo una correlación positiva débil, lo que confirma respecto al LFV la falsedad de la hipótesis inicial.

Finalmente, el resultado provincial (ver Tabla Nº 6) que constituye la fusión de los datos entregados por los siete cuartos años medios humanista-científicos de los tres liceos de la Provincia de Chañaral, mostró un positivo nivel en Atención emocional, porque el 52,5% de los casos se situó en la categoría de adecuada habilidad, por lo que es posible catalogar de bueno el nivel de esta competencia en la provincia. Pero, al verificar la posible relación entre esta subescala y el Rendimiento Académico, se estableció que no existe correlación alguna entre las variables, siendo el coeficiente de correlación en este ámbito 0,05. Y si de este coeficiente, se obtiene la Varianza de Factores Comunes (r? = 0,0025) que establece el porcentaje de variación de una variable debido a la variación de la otra, es posible afirmar que el RA explica sólo el 0,25% de la variación de la Atención emocional.

Tabla Nº 6

Resultados Correlación por Provincia

En Claridad emocional, el 61,3% de los estudiantes de la provincia señaló poseer un nivel positivo de destreza, resultado que permite catalogar de bueno el nivel provincial en esta habilidad afectiva, sin embargo, al verificar la correlación de los resultados con el RA, se comprobó que no existe correlación alguna entre las variables (r = -0,01). Y como la Varianza de Factores Comunes resultó ser r? = -0,02, se puede concluir que el RA explica el 2% de la variación en la Claridad emocional.

Por último, en el tercer subfactor de IE (Reparación emocional), la provincia demostró un muy buen nivel, pues las categorías positivas concentraron el 72,3% de los casos. Mas, cuando se buscó identificar la relación entre esta habilidad y las calificaciones, se concluyó, al igual que en los casos anteriores, que no existe correlación alguna entre las variables (r = 0,01). Y si del r se obtiene una Varianza de Factores Comunes (r? = 0,02), se concluye que el RA explica el 2% de la variación en la Reparación emocional.

Conclusiones

Tras el análisis de los resultados, los datos demuestran que aunque en inteligencia emocional los alumnos estudiados exhiben niveles buenos de Atención y Claridad, y muy buenos en Reparación emocional, respecto a las relaciones entre estas subescalas y el rendimiento escolar, no se presentó correlación alguna (ni positiva ni negativa) entre las variables (rxy = 0), y menos una "correlación positiva considerable" (es decir, en rango de 0,75 a 0,89) como lo planteaba la hipótesis inicial.

Estos resultados confirman los obtenidos en estudiantes españoles de E.S.O. al investigar la viabilidad del TMMS-24 como factor explicativo del rendimiento escolar. Resta entonces por averiguar, la probable relación entre los niveles de IE y el bienestar psicológico y emocional de los adolescentes el que a su vez, parece estar vinculado indirectamente al rendimiento académico, pues como se ha verificado en otras investigaciones, aquellos estudiantes clasificados como depresivos tienden a demostrar un peor rendimiento académico que los alumnos considerados normales (Extremera et al., 2001). Es decir, sería posible establecer una probable relación indirecta entre los factores de IE del TMMS-24 sobre el rendimiento académico, estudiando los niveles de salud mental de los adolescentes. Queda propuesta entonces esta línea de investigación futura.

Referencias

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Autor:

Raúl Rino Henríquez Campodonico

Doctor en Ciencias de la Educación, Fundación Educacional El Salvador, Braden # 1904, El Salvador, Región de Atacama, Chile

[1] "Un constructo es una variable medida y que tiene lugar dentro de una teoría o un esquema teórico" (Hernández et al., 2004:349).

[2] Para Gardner, la inteligencia es una "aptitud (o destreza) para solucionar problemas o diseñar productos que son valorados dentro de una o más culturas" (Gardner en Sternberg y Detterman, 2003:93).

[3] Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI solicitado por la UNESCO y titulado "La Educación Encierra un Tesoro" donde se señala que para hacer frente a los nuevos desafíos del siglo XXI se hace imprescindible asignar nuevos objetivos a la educación que debieran organizarse en torno a estos cuatro pilares básicos.

[4] Que para estos efectos hemos definido como la medida que manifiesta de manera estimativa los niveles de aprendizaje estudiantil en el proceso de educación formal y que se traduce en una calificación media general calculada sobre la base de los promedios de todas las asignaturas cursadas durante un año.