El estrés académico de los alumnos de las maestrías en educación de la Región Laguna (Durango-Coahuila) México (página 2)

Problema de Investigación

Los dos trabajos que anteceden a la presente investigación, y que constituyen su antecedente directo, se han enfocado a caracterizar el estrés académico de los alumnos de maestría y a explorar su relación con variables sociodemográficas y situacionales en su carácter de variables moduladoras del estrés académico.

La orientación investigativa presente en estos trabajos me conduce a formular los objetivos de investigación para el presente trabajo:

Establecer el perfil descriptivo del estrés académico de los alumnos de las maestrías en educación de la región laguna de los estados de Durango y Coahuila.

Identificar el papel que juega la variable "institución donde cursan la maestría" en el estrés académico de los alumnos de las maestrías en educación de la región laguna de los estados de Durango y Coahuila.

Con el primer objetivo se pretende consolidar el perfil descriptivo que ha sido esbozado en las dos investigaciones precedentes, mientras que en segundo objetivo se pretende esclarecer la relación existente entre estrés académico y "maestría que cursan" o estrés académico y "tipo de sostenimiento institucional de la maestría que cursan". Con la idea de avanzar en la exploración de esta relación, en el presente trabajo se aborda el estudio del estrés académico en los alumnos de las maestrías en educación, pero exclusivamente en instituciones con un sostenimiento institucional público; esto permite centrar la atención exclusivamente en la variable "institución donde cursan la maestría" y eliminar la posible contaminación que hagan las variables "sostenimiento institucional" o "maestría que cursan". En ese sentido la atención está puesta no en cada programa de maestría que se cursa o de si la institución donde se cursa la maestría es de sostenimiento público o de carácter privado, sino que la atención se centra en las instituciones como variables moduladoras.

MARCO TEÓRICO

El marco teórico de la presente investigación se fundamenta en el Programa de Investigación Persona-Entorno, perteneciente al campo de estudio del estrés, en el Modelo Transaccional del Estrés y en el Modelo Sistémico Cognoscitivista del Estrés Académico.

El Programa de Investigación Persona-Entorno

La presentación de los postulados, que constituyen el núcleo teórico base del Programa de Investigación Persona-Entorno, se realiza en dos momentos: en un primer momento se plantea el postulado base que le otorga una identidad de origen al programa de investigación, que es compartido por todos los autores y estudios ubicados en su interior, y posteriormente, en un segundo momento, se presentan los postulados que se derivan del postulado base y que dan origen a las dos variantes de esta teoría: la interaccionalista y la transaccionalista; los postulados uno y dos corresponden a la variante interaccionalista, mientras que los postulados tres, cuatro y cinco corresponden a la variante transaccionalista.

Postulado Base: el estrés es conceptualizado como la interacción dinámica que se establece entre la persona y su entorno. En ese sentido el estrés deja de ser algo que se describa, identifique o localice en el entorno (estímulos aversivos) o en la persona (reacciones, síntomas o indicadores), y pasa a ser un proceso relacional que está sujeto a variables cognoscitivas y contextuales.

Postulado Uno: la adecuación entre la persona y su entorno ofrece una explicación mejor del estrés que la ofrecida por las diferencias individuales o situacionales. La explicación sobre el origen y desarrollo del estrés no se encuentra en las características de la persona o del entorno en que se desenvuelve ella, sino en el ajuste que se da entre las características de ambos, lo que conduce a concluir que no hay entornos estresantes por sí mismos, ni personas, en sí mismas, más vulnerables al estrés que otras, sino que todo depende de cómo interactúen las características de las personas con las características del entorno.

Postulado Dos: el estrés se origina por una relación inversamente proporcional entre las demandas del entorno y las posibilidades de tomar decisiones para enfrentar esa demanda. Cuando se da una situación donde existe una mayor demanda por parte del entorno y la persona tiene pocas posibilidades de tomar decisiones para enfrentar esas demandas sobreviene el estrés.

Postulado Tres: el estrés es la representación interna de transacciones particulares y problemáticas entre la persona y su entorno. Las relaciones entre las demandas del entorno y las características de la persona se desarrollan internamente en el sujeto a través de un proceso de valoración de las demandas del entorno y de los recursos de que dispone para enfrentar esas demandas. Esto conduce a reconocer que el estrés es un estado psicológico que se produce en presencia de una falta de adaptación o desequilibrio.

Postulado Cuatro: la valoración de las demandas del entorno y de los recursos de las personas para enfrentar esas demandas se desarrolla en dos momentos, en el primero se identifica el problema y en el segundo la forma de enfrentarlo. La valoración primaria permite contestar a la pregunta ¿Tengo un problema? Mientras que la valoración secundaria está subordinada al reconocimiento de que existe un problema y conduce a un análisis más detallado y a la formulación de eventuales estrategias de afrontamiento, en ese sentido, la pregunta a responder es ¿Qué voy a hacer al respecto?

Postulado Cinco: la consciencia, en la persona, de la valoración que realiza se presenta en un continuo de varios niveles que van desde la percepción de los indicadores del problema hasta el análisis detallado del mismo. La valoración es necesariamente un proceso consciente y como tal puede atravesar por los siguientes momentos: a) creciente consciencia de los indicadores del problema, ya sean individuales o situacionales, que incluyen sensaciones de desasosiego, insomnio, cometer errores, etc. b) reconocimiento de la existencia de un problema, de modo general o vagamente, c) Identificación del área del problema y valoración de su importancia y d) análisis detallado de la naturaleza del problema y de sus efectos.

Modelos derivados del Programa de Investigación Persona-Entorno.

Los modelos desarrollados bajo el Programa de Investigación Persona-Entorno pueden agruparse en dos grandes variantes: la interaccional y la transaccional, dentro de los primeros, destaca por méritos propios el modelo de demanda-control (Karasek, 1979; Karasek, 2001; y Theorell y Karasek, 1996), mientras que en el caso de los segundos el panorama es dominado por el modelo transaccional (Cohen y Lazarus, 1979; Lazarus, 2000; y Lazarus y Folkman, 1986).

El modelo de demanda control, utilizado básicamente en el campo del estrés laboral, ha tenido un empleo generalizado y con muy buenos resultados en diferentes países (Sardiña, 2004). Su núcleo teórico básico se conforma con tres hipótesis:

Hipótesis de la tensión del trabajo: la primera hipótesis es que las reacciones de tensión psicológica más negativas (fatiga, ansiedad, depresión y enfermedad física) se producen cuando las exigencias psicológicas del puesto de trabajo son grandes y en cambio es escasa la latitud de toma de decisiones del trabajador

Hipótesis de aprendizaje activo: cuando el control sobre el trabajo es elevado y también son elevadas las demandas psicológicas, pero no abrumadoras, los efectos sobre el comportamiento que se predicen son el aprendizaje y el crecimiento profesional.

Hipótesis de apoyo social: esta hipótesis surge como una ampliación al modelo de demanda control añadiéndole una tercera dimensión: el apoyo social (Jonson y Kristensen citados por Karasek, 2001). Este agregado permite reformular la hipótesis básica de la siguiente manera: los puestos de trabajo con grandes exigencias y escaso control, y también un escaso apoyo social en el trabajo, son los que mayor riesgo de enfermedad presentan.

Con relación al modelo transaccional se puede afirmar que éste se centra básicamente en los procesos cognitivos que se desarrollan entorno a una situación estresante que es el resultado de las transacciones entre la persona y el entorno. Estas transacciones dependen del impacto del estresor ambiental, impacto que es mediatizado en primer lugar por las evaluaciones que hace la persona del estresor y, en segundo lugar, por los recursos personales, sociales o culturales disponibles para hacer frente a la situación de estrés.

Cuando una persona se enfrenta a una situación potencialmente estresante, en primer lugar realiza una evaluación primaria, es decir, un juicio acerca del significado de la situación para calificarla de estresante, positiva, controlable, cambiante o simplemente irrelevante. En el caso de considerarla como estresora (una amenaza, un desafío, un daño o una pérdida) una evaluación secundaria determinará los posibles recursos y opciones de que dispone la persona para hacer frente a la situación. Es una evaluación orientada a responder a la pregunta ¿qué se puede hacer en este caso?

Los resultados de esta evaluación modifican la evaluación inicial y predisponen al desarrollo de estrategias de afrontamiento. El afrontamiento debe de ser entendido como el esfuerzo cognitivo y conductual orientado a manejar, reducir, minimizar, dominar o tolerar las demandas.

Lazarus (1986) clasifica las estrategias de afrontamiento en dos grupos: las estrategias orientadas al problema, es decir, comportamientos o actos cognitivos dirigidos a gestionar la fuente de estrés y estrategias orientadas a la regulación emocional, es decir, orientadas a provocar un cambio en cómo es percibida y vivida la situación de estrés, regulando de manera más efectiva las reacciones emocionales negativas.

Esta clasificación original ha sido superada rápidamente y se han elaborado nuevas clasificaciones (v. gr. Carver, Scheier y Weintraub, citados en Solís y Vidal, 2006, realizan una propuesta de 15 estrategias) e integrado un nuevo constructo: estilo de afrontamiento (v. gr. Frydenberg, 1997) que es definido como las predisposiciones personales para hacer frente a diversas situaciones y son los que determinarán el uso de ciertas estrategias de afrontamiento, así como su estabilidad temporal y situacional.

De los modelos anteriormente descritos, y de otros que se ubican dentro del Programa de Investigación Persona-Entorno, el que ha tenido un mayor impacto en la investigación que se realiza en el campo del estrés es el modelo transaccional.

El modelo sistémico cognoscitivista del estrés académico

El modelo sistémico cognoscitivista (Barraza, 2006) se fundamenta en la Teoría General de Sistemas (Bertalanfy, 1991) y en el Modelo Transaccional del Estrés (Cohen y Lazarus, 1979; Lazarus, 2000; y Lazarus y Folkman, 1986). Sus hipótesis constitutivas son las siguientes:

Hipótesis de los componentes sistémicos-procesuales del estrés académico.

En el presente modelo se realiza un distanciamiento de la definición clásica de sistema que pone el énfasis en la estructura, y en consecuencia en los subsistemas, para centrar la atención en la definición de sistema abierto que conduce a la idea de un proceso relacional entre el sistema y su entorno. En ese sentido, los componentes sistémicos-procesuales del estrés académico responderían al continuo flujo de entrada (input) y salida (output) al que está expuesto todo sistema para alcanzar su equilibrio.

En el caso específico del estrés académico ese flujo se puede ilustrar de la siguiente manera: el alumno se ve sometido, en contextos escolares, a una serie de demandas que, tras ser valoradas como estresores (input), provocan un desequilibrio sistémico (situación estresante) que se manifiesta en una serie de síntomas (indicadores del desequilibrio) que obliga al alumno a realizar acciones de afrontamiento (output).

Esta aproximación conduce a reconocer tres componentes sistémico-procesuales del estrés académico: estímulos estresores (input), síntomas (indicadores del desequilibrio sistémico) y estrategias de afrontamiento (output).

Hipótesis del estrés académico como estado psicológico

Normalmente la idea del estrés como respuesta adaptativa de la persona a su entorno suele ser asociada a la figura de un cavernícola corriendo para salvarse de un tigre diente de sable; esta idea, aún presente en algunos textos, conduce a reconocer al estresor como entidad objetiva que tiene vida independientemente de la percepción de la persona y que regularmente se presenta como una amenaza a la integridad vital de la persona, sin embargo, las características de las sociedades modernas hacen cada vez más improbable que el hombre común se enfrente de manera regular a este tipo de situaciones, tornándose la mayoría de las veces en situaciones excepcionales.

Este tipo de estresores, o acontecimientos vitales, son denominados por algunos autores como estresores mayores (Cruz y Vargas, 2001), tienen una presencia objetiva que no depende de la percepción del sujeto y su repercusión hacia la persona es siempre negativa. Su calidad de estresores está asociada al grado de impredecibilidad e incontrolabilidad que poseen (Amigo, 2000).

Existe otro tipo de estresores, que no tienen presencia objetiva independiente de la percepción de la persona, esto es, los acontecimientos, o prácticas, no son por sí mismos estímulos estresores, sino que es la persona, con su valoración, la que los constituye en estresores. Este segundo tipo de estresores (hassles) son denominados estresores menores (Cruz y Vargas, 2001) y al depender de la valoración de cada persona inevitablemente varían de una persona a otra.

Una vez hecha esta distinción cabe preguntarse ¿qué tipo de estresores están presentes en el estrés académico?

En la escala de acontecimientos vitales de Rahe y Holmes (en Amigo, 2000) se pueden identificar situaciones propias del estrés académico:

• Comienzo o final de la escolarización, ubicada en el rubro 27 con 26 puntos, y
• Cambio de escuela, ubicada en el rubro 33 con 20 puntos.

A estas dos situaciones que se constituyen en estímulos estresores mayores me permitiría agregar una tercera que es la evaluación, siempre y cuando esta ponga en riesgo el estatus de alumno de la persona y lo conduzca al fracaso escolar, en otras palabras, me refiero a aquellas evaluaciones donde el alumno se juega su promoción del grado escolar o su permanencia en la institución y no a aquellas evaluaciones de fase, de módulo o de mes, cuyos resultados e acumularían a otros.

Más allá de estos estresores mayores, ¿qué tipo de estresores menores se encuentran presentes en el estrés académico?

En el caso del estrés académico, Barraza (2003a) y Polo, Hernández y Pozo (1996) proponen un conjunto de estresores que podrían ser un primer paso para identificar a aquellos que propiamente pertenecen al estrés académico (vid cuadro infra):

Como se puede observar en estos listados, la mayoría de los estresores del estrés académico son menores (hassles), ya que se constituyen en estresores debido, esencialmente, a la valoración cognitiva (appraisal) que realiza la persona, por lo que una misma situación (v. gr. exposición de trabajos en clase) puede o no ser considerada un estímulo estresor por cada uno de los alumnos. Esta situación me permite afirmar que el estrés académico es un estado básicamente psicológico.

Hipótesis de los indicadores del desequilibrio sistémico que implica el estrés académico

Cuando se enfatiza el carácter adaptativo del estrés se suelen identificar tres tipos de estrés: normal, distrés (negativo) y eustrés (positivo) (Shturman, 2005); sin embargo, en congruencia con la línea argumentativa que he ido desarrollando hasta este momento, solamente considero estrés académico al distrés. En ese sentido, esta forma de conceptualizar el estrés me conduce, necesariamente, a reconocer que el estrés implica un desequilibrio sistémico de la relación entre la persona y su entorno ya que, bajo la valoración de la propia persona, las exigencias o demandas del entono desbordan sus propios recursos.

Esta situación estresante (desequilibrio sistémico) se manifiesta en la persona a través de una serie de indicadores, los cuales pueden ser clasificados como:

• Físicos, psicológicos y comportamentales (Rossi, 2001),
• Físicos, mentales, comportamentales y emocionales (Ed. Tomo, 2000)
• Fisiológicos y psicológicos (Kyriacou, 2003; y Trianes, 2002)
• Físicos, emocionales y conductuales (Shturman, 2005).
• Físicos y conductuales (Williams y Cooper, 2004)
• Físicos, de la conducta y laborales (Cooper y Straw, 2002)

En el caso del presente trabajo he decidido utilizar una clasificación que toma como base la de Rossi (2001) y establece tres tipos de indicadores: físicos, psicológicos y comportamentales.

Entre los indicadores físicos se encuentran aquellos que implican una reacción propia del cuerpo como sería el caso de morderse las uñas, temblores musculares, migrañas, insomnio, etc. Los indicadores psicológicos son aquellos que tienen que ver con las funciones cognoscitivas o emocionales de la persona como sería el caso de la inquietud, problemas de concentración, bloqueo mental, depresión, etc. Entre los indicadores comportamentales estarían aquellos que involucran la conducta de la persona como sería el caso de discutir, aislamiento de los demás, absentismo de las clases, aumento o reducción del consumo de alimentos, etc.

Este conjunto de indicadores se articulan de manera idiosincrática en las personas, de tal manera que el desequilibrio sistémico va a ser manifestado de manera diferente, en cantidad y variedad, por cada persona.

La hipótesis del afrontamiento como restaurador del equilibrio sistémico

Cuando el estímulo estresor desencadena una serie de manifestaciones que indican la presencia de un desequilibrio sistémico en su relación con el entorno, la persona se ve obligada a actuar para restaurar ese equilibrio.

Ese proceso de actuación es mediado por una valoración que tiene por objeto la capacidad de afrontamiento (coping); esta valoración constituye un proceso psicológico de interpretación que se pone en marcha cuando el entorno se considera amenazante.

Lazarus y Folkman (1986) definen el afrontamiento como "aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas específicas externas y/o internas que son evaluadas como excedentes o desbordantes de los recursos del individuo" (p.141). Estos autores plantean el afrontamiento como un proceso cambiante en el que el individuo, en determinados momentos, debe contar principalmente con estrategias defensivas, y en otros con estrategias que sirvan para resolver el problema, todo ello a medida que va cambiando su relación con el entorno.

La importancia de las estrategias de afrontamiento es sostenida por Holroyd y Lazarus (1982) y Vogel (1985), quienes afirman que las estrategias de afrontamiento, antes que la naturaleza de los estresores, pueden determinar si un individuo experimenta o no estrés. Cada sujeto tiende a la utilización de los estilos o estrategias de afrontamiento que domina, sea por aprendizaje o por descubrimiento fortuito, en una situación de emergencia.

Algunos factores como la constitución genética, la inteligencia, la relación con los padres, las experiencias previas y el optimismo, entre otros, son un excelente predictor de la posibilidad de que una persona adquiera la maestría efectiva para afrontar el estrés (Cruz y Vargas, 2001).

La enorme cantidad y diversidad de estrategias de afrontamiento hacen casi imposible hacer un listado general de ellas, sin embargo, una muestra de ellas serían las siguientes: habilidad asertiva, elogios a sí mismo, distracciones evasivas, ventilación o confidencias, etc.

METODOLOGÍA

Marco de Investigación

El marco de investigación, en términos de Pérez (1999), en el que se inserta esta investigación es el denominado postpositivista que se constituye por los aportes, por un lado del Racionalismo Crítico y por otro lado de los teóricos de la Nueva Filosofía de la Ciencia.

Los postulados centrales de este marco de investigación son los siguientes:

• El método científico se puede caracterizar como un método de conjeturas y refutaciones.
• La racionalidad de nuestras hipótesis no depende de su corroboración, sino de estar siempre sujetas a revisión y expuestas a refutación.
• Las teorías científicas se construyen y desarrollan dentro de marcos generales de investigación.
• Toda observación, y en general toda experiencia está cargada de teoría.

Método

El método que se utilizó en la presente investigación es el hipotético deductivo que se caracteriza por postular la participación inicial de elementos teóricos o hipótesis en la investigación científica, que anteceden y determinan a las observaciones (Pérez, 2000).

La lógica del método científico bajo un esquema hipotético deductivo (Magee, 1994) comprendería los siguientes momentos:

• Planteamiento del problema (normalmente la insuficiencia de una teoría ya existente o en construcción).
• La propuesta de una solución, o en otras palabras, una nueva teoría o hipótesis.
• Deducción de proposiciones contrastables a partir de la nueva teoría o hipótesis.
• Contrastación, es decir intento de refutación, principalmente a través de la observación y la experimentación.
• Establecimiento de preferencias entre las teorías o hipótesis en competencia.

Tipo de estudio

La investigación que se llevó a cabo puede ser caracterizada como no experimental, correlacional y transeccional. Se considera:

• No experimental por que no se manipularán variables y se medirá la realidad tal como se presenta.
• Correlacional por que se relacionarán variables sociodemográficas con la variable objeto de estudio (Bernal, 2000).
• Transeccional por que solamente se medirá en una sola ocasión las variables. (Namakforoosh, 2002).

Técnica e instrumento que se utilizarán en la recolección de la información

Para la recolección de la información se utilizó como técnica la encuesta y como instrumento el Inventario SISCO del Estrés Académico.

El uso de la encuesta permite la recolección y cuantificación de datos que se convierten en fuentes permanentes de información; en ese sentido, la encuesta constituye un recurso de investigación idóneo cuando el investigador inicia el estudio de un tema particular (Babbie, 1988).

El instrumento que se utilizó es el Inventario SISCO del Estrés Académico (ver anexo 1); la estructura de este instrumento se compone por cinco apartados con 31 items, distribuidos de la siguiente manera:

• Un item de filtro que, en términos dicotómicos (si-no), permite determinar si el encuestado es candidato o no a contestar el inventario.
• Un item que, en un escalamiento tipo lickert de cinco valores numéricos (del 1 al 5 donde uno es poco y cinco mucho), permite identificar el nivel de intensidad del estrés académico.
• Ocho ítems que, en un escalamiento tipo lickert de cinco valores categoriales (nunca, rara vez, algunas veces, casi siempre y siempre), permiten identificar la frecuencia en que las demandas del entorno son valoradas como estímulos estresores.
• 15 items que, en un escalamiento tipo lickert de cinco valores categoriales (nunca, rara vez, algunas veces, casi siempre y siempre), permiten identificar la frecuencia con que se presentan los síntomas o reacciones al estímulo estresor.
• Seis ítems que, en un escalamiento tipo lickert de cinco valores categoriales (nunca, rara vez, algunas veces, casi siempre y siempre), permiten identificar la frecuencia de uso de las estrategias de afrontamientos.

Este inventario reportó originalmente las siguientes propiedades psicométricas (Barraza, 2007c):

a) Una confiabilidad por mitades de .83 y una confiabilidad en alfa de cronbach de .90. Estos niveles de confiabilidad puede ser valorados como muy buenos según DeVellis (en García, 2006) o elevados según Murphy y Davishofer (en Hogan, 2004).

b) Una estructura tridimensional confirmada a través del análisis factorial, lo cual coincide con el modelo conceptual elaborado para el estudio del estrés académico desde una perspectiva sistémico-cognoscitivista.

c) Los ítems presentan una homogeneidad, y direccionalidad única, la cual fue establecida a través del análisis de consistencia interna y de grupos contrastados.

En el caso de la presente investigación, el inventario fue sometido a los mismos procesos de confiabilidad y se orientó a obtener el mismo tipo de evidencias de validez; los resultados obtenidos se presentan a continuación:

a) Confiabilidad por mitades

b) Confiabilidad en alfa de cronbach

c) Análisis factorial (ver anexo. 2)

d) Análisis de consistencia interna (ver anexo 3)

e) Análisis de grupos contrastados (ver anexo 4)

En síntesis, los resultados obtenidos fueron los siguientes:

a) Una confiabilidad por mitades de .87 y una confiabilidad en alfa de cronbach de .92. Estos niveles de confiabilidad puede ser valorados como muy buenos según DeVellis (en García, 2006) o elevados según Murphy y Davishofer (en Hogan, 2004).

b) Una estructura tridimensional confirmada a través del análisis factorial, lo cual coincide con el modelo conceptual elaborado para el estudio del estrés académico desde una perspectiva sistémico-cognoscitivista.

c) Los ítems presentan una homogeneidad, y direccionalidad única, la cual fue establecida a través del análisis de consistencia interna y de grupos contrastados.

d) La dimensión estrategias de afrontamiento reporta niveles de confiabilidad bajos y en el análisis de consistencia interna y de grupos contrastados tres de sus ítems presenta problemas, por lo que se hace necesario vigilar su comportamiento en posteriores investigaciones para determinar su continuidad o no en el inventario y por consiguiente reformular esta parte del instrumento.

Sujetos de la investigación

La región Laguna está constituida por 20 municipios, 14 del estado de Durango y seis del estado de Coahuila. Por el estado de Durango se encuentran los municipios de Lerdo, Gómez Palacio, Tlahualilo, San Pedro del Gallo, San Luís del Cordero, Rodeo, Mapimí, Nazas, Cuencamé, Santa Clara, Simón Bolívar, Indé, Hidalgo y San Juan de Guadalupe, mientras que por el estado de Coahuila se encuentran los municipios de Matamoros, Francisco I. Madero, Parras de la Fuente, San Pedro de las Colonias, Viesca y Torreón.

De estos municipios destacan tres por su desarrollo e industrialización; Lerdo y Gómez Palacio por el Estado de Durango y Torreón por el estado de Coahuila; estos tres municipios están conurbados y representan el polo de desarrollo económico, social y cultural de la región.

En el municipio de Lerdo se encuentra el Instituto de Estudios Superiores de Educación Normal (IESEN); en el municipio de Gómez Palacio se encuentra la Unidad Extensiva de la Universidad Pedagógica de Durango (UPD); y en el municipio de Torreón se encuentra la Unidad Torreón de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Estas son las tres instituciones de educación pública que ofertan estudios de maestría en la región: dos maestrías en el IESEN, una en la UPD y una en la UPN.

La aplicación del Inventario SISCO del Estrés Académico, realizada en estas instituciones durante el mes de enero del 2007, permitió recuperar 70 cuestionarios. La distribución de los alumnos encuestados según la institución donde cursan sus estudios de maestría es la siguiente: 42 alumnos cursan sus maestría en el Instituto de Estudios Superiores de Educación Normal (IESEN) de la ciudad de Lerdo del estado de Durango, 17 alumnos cursan su maestría en la Unidad Extensiva de Gómez Palacio, Durango, de la Universidad Pedagógica de Durango (UPD) y 11 alumnos cursan su maestría en la Unidad Torreón del estado de Coahuila, de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN).

RESULTADOS

La presentación y el análisis descriptivo e inferencial de los resultados se realiza en tres niveles: a) variables empíricas, indicadores o ítems (de aquí en adelante indicadores empíricos del estrés académico), b) variables intermedias, dimensiones o componentes (de aquí en adelante dimensiones del estrés académico) y c) variable teórica (de aquí en adelante estrés académico).

Los resultados son expresados en porcentaje para facilitar su interpretación: De manera particular en la interpretación de los resultados se utilizan dos baremos: uno de intensidad para la pregunta número dos y otro de frecuencia para el resto de las preguntas. Los rangos y valores que se les asignan se pueden observar en las siguientes tablas:

Baremo Intensidad Baremo Frecuencia

En el caso del análisis inferencial se realizó un análisis de diferencias de grupos con las variable institución donde cursa su maestría; el análisis se realizó a través del estadístico ANOVA de un solo factor, cuando fue necesario se utilizó la prueba de seguimiento Scheffe para identificar entre que grupos se presentaba en particular la diferencia.

Todo el análisis fue realizado con el Programa SPSS versión 12. La regla de decisión para aceptar que la variable institución donde cursa su maestría si establece una diferencia significativa en el estrés académico de los alumnos fue p < .05

Análisis descriptivo

1. Los resultados obtenidos en los indicadores empíricos del estrés académico ubicados en la dimensión estresores son los siguientes:

   Items	%
   La competencia con los compañeros del grupo	50
   Sobrecarga de tareas y trabajos escolares	78
   La personalidad y el carácter del profesor	58
   Las evaluaciones de los profesores (exámenes, ensayos, trabajos de investigación, etc.)	74
   El tipo de trabajo que te piden los profesores (consulta de temas, fichas de trabajo, ensayos, mapas conceptuales, etc.)	72
   No entender los temas que se abordan en la clase	60
   Participación en clase (responder a preguntas, exposiciones, etc.)	54
   Tiempo limitado para hacer el trabajo	72

   La media general de la dimensión estresores es de 64% lo cual indica que casi siempre los alumnos de maestría valoran las demandas del entorno como estresores. Las demandas del entorno que casi siempre son valoradas como estresores son: Sobrecarga de tareas y trabajos escolares (78%), Las evaluaciones de los profesores (exámenes, ensayos, trabajos de investigación, etc.) (74%), El tipo de trabajo que te piden los profesores (consulta de temas, fichas de trabajo, ensayos, mapas conceptuales, etc.) (72%) y el Tiempo limitado para hacer el trabajo (72%).

2. Estresores

   Los resultados obtenidos en los indicadores empíricos del estrés académico ubicados en la dimensión síntomas son los siguientes:

   Items	%
   Trastornos en el sueño (insomnio o pesadillas)	50
   Fatiga crónica (cansancio permanente)	54
   Dolores de cabeza o migrañas	50
   Problemas de digestión, dolor abdominal o diarrea	38
   Rascarse, morderse las uñas, frotarse, etc.	40
   Somnolencia o mayor necesidad de dormir	52
   Inquietud (incapacidad de relajarse y estar tranquilo)	58
   Sentimientos de depresión y tristeza (decaído)	46
   Ansiedad, angustia o desesperación.	54
   Problemas de concentración	58
   Sentimiento de agresividad o aumento de irritabilidad	42
   Conflictos o tendencia a polemizar o discutir	42
   Aislamiento de los demás	38
   Desgano para realizar las labores escolares	46
   Aumento o reducción del consumo de alimentos	42

   La media general de la dimensión síntomas es de 47% lo cual indica que los síntomas del estrés académico se presentan solo algunas veces en los alumnos de maestría. Los síntomas que se presentan con mayor frecuencia entre los alumnos de maestría son los siguientes: Trastornos en el sueño (insomnio o pesadillas) (50%), Fatiga crónica (cansancio permanente) (54%), Dolores de cabeza o migrañas (50%), Somnolencia o mayor necesidad de dormir (52%), Inquietud (incapacidad de relajarse y estar tranquilo) (58%), Ansiedad, angustia o desesperación (54%) y Problemas de concentración (58%).

3. Síntomas

   Los resultados obtenidos en los indicadores empíricos del estrés académico ubicados en la dimensión estrategias de afrontamiento son los siguientes

   Items	%
   Habilidad asertiva (defender nuestras preferencias ideas o sentimientos sin dañar a otros)	68
   Elaboración de un plan y ejecución de sus tareas	64
   Elogios a sí mismo	56
   La religiosidad (oraciones o asistencia a misa)	40
   Búsqueda de información sobre la situación	60
   Ventilación y confidencias (verbalización de la situación que preocupa)	60

   La media general de la dimensión estrategias de afrontamiento es de 58% lo cual indica que las estrategias de afrontamiento del estrés académico son utilizadas solo algunas veces en los alumnos de maestría. Las estrategias de afrontamiento que se utilizan con mayor frecuencia entre los alumnos de maestría son las siguientes: Habilidad asertiva (defender nuestras preferencias ideas o sentimientos sin dañar a otros) (68%), Elaboración de un plan y ejecución de sus tareas (64%), Búsqueda de información sobre la situación (60%) y Ventilación y confidencias (verbalización de la situación que preocupa) (60%).

4. Estrategias de afrontamiento
5. El estrés académico

Los resultados obtenidos en los tres aspectos a investigar del estrés académico son los siguientes:

El 98.6% de los alumnos de las maestrías en educación de la región laguna reportan haber presentado estrés académico; este estrés académico se da solo algunas veces (54%), pero con una intensidad medianamente alta (68%).

Análisis inferencial

Como se mencionó anteriormente el análisis inferencia se realiza en tres niveles: indicadores empíricos del estrés académico, dimensiones del estrés académico y el estrés académico como variable teórica.

a) Indicadores empíricos del estrés académico.

Los resultados obtenidos en el análisis inferencial realizado entre la variable institución donde cursa la maestría e indicadores empíricos del estrés académico son los siguientes:

Como se puede observar, solamente en tres indicadores empíricos del estrés académico la variable institución donde cursa la maestría marca diferencias significativas. Los tres indicadores corresponden a la dimensión síntomas y con base en ellos se puede afirmar que los alumnos que cursan su maestría en el IESEN presentan con menor frecuencia los síntomas: Somnolencia o mayor necesidad de dormir, Sentimientos de depresión y tristeza (decaído) y Aumento o reducción del consumo de alimentos, mientras que los alumnos de la UPD son los lo que los presentan con mayor frecuencia.

b) Dimensiones del estrés académico.

Los resultados obtenidos en el análisis inferencial realizado entre la variable institución donde cursa la maestría y las dimensiones del estrés académico son los siguientes:

Como se puede observar en ninguna de las dimensiones del estrés académico la variable institución donde cursa su maestría marca diferencias significativas.

c) El estrés académico.

Los resultados obtenidos en el análisis inferencial realizado entre la variable institución donde cursa su maestría y la variable estrés académico son los siguientes:

Como se puede observar en ninguno de los aspectos del estrés académico la variable institución donde cursa la maestría marca diferencias significativas.

CONCLUSIONES

En la presente investigación se formularon dos objetivos para guiar la indagación: 1.- Establecer el perfil descriptivo del estrés académico de los alumnos de las maestrías en educación de la región laguna de los estados de Durango y Coahuila. 2.- Identificar el papel que juega la variable institución donde cursan su maestría en el estrés académico de los alumnos de las maestrías en educación de la región laguna de los estados de Durango y Coahuila.

Con relación al primer objetivo, y con base en los resultados obtenidos, es posible plantear el siguiente perfil descriptivo:

El 98.6% de los alumnos de las maestrías en educación de la región laguna de los estados de Durango y Coahuila reportan haber presentado estrés académico; este resultado coincide con los trabajos que sirven como antecedentes: a)Barraza (2003) reporta que el 100% de los alumnos que encuestó manifestó presentar estrés académico, mientras que Barraza (2007b) informa que el 95% de los alumnos de las maestrías en educación de la ciudad de Durango presentaban estrés académico. La congruencia en los tres datos reportados nos habla de una alta prevalencia del estrés académico entre los alumnos de maestría.

El estrés académico que manifiestan los alumnos de las maestrías en educación de la región laguna de los estados de Durango y Coahuila se da solo algunas veces (54%), pero con una intensidad medianamente alta (68%). Estos resultados coinciden plenamente con los reportados por Barraza (2007b).

Los alumnos de las maestrías en educación de la región laguna de los estados de Durango y Coahuila reportan que casi siempre valoran las demandas del entorno como estresores. Las demandas del entorno que son valoradas como estresores con mayor frecuencia son:

• Sobrecarga de tareas y trabajos escolares, en este punto se coincide con Al Nakeeb, Alcázar, Fernández, Malagón y Molina, (2002); Barraza, (2003, 2005 y 2007b); Celis, Cabrera, Cabrera, Alarcón y Monge, (2001); De la Cruz et. al., (2005); Polo et. al. (1996); Rodríguez, (2004); y Solórzano y Ramos, (2006).
• Las evaluaciones de los profesores (exámenes, ensayos, trabajos de investigación, etc.), en este punto se coincide con Barraza, (2005 y 2007b); Celis et. al. (2001); De Miguel y Lastenia, (2006); Polo et. al. (1996); y Wilson, (2000).
• El tipo de trabajo que te piden los profesores (consulta de temas, fichas de trabajo, ensayos, mapas conceptuales, etc.), en este punto se coincide con Barraza, (2005 y 2007b); y Solórzano y Ramos, (2006); y
• El Tiempo limitado para hacer el trabajo, en este punto se coincide con Barraza, (2003 y 2007b); Celis et. al. (2001); Hayward y Stoott, (1998); y Polo et. al. (1996); y Solórzano y Ramos, (2006).

Los alumnos de las maestrías en educación de la región laguna de los estados de Durango y Coahuila reportan presentar solo algunas veces los síntomas del estrés académico: Los síntomas que se presentan con mayor frecuencia son los siguientes:

• Trastornos en el sueño (insomnio o pesadillas), en este punto se coincide con Barraza, (2003, 2005 y 2007b); De la Cruz, et. al. (2005); Mauro, Cáceres dos Santos, Moreira de Oliveira y Travassos de Lima, (1999); y Rasor, Grill y Barr, (1999);
• Fatiga crónica (cansancio permanente), en este punto se coincide con Barraza, (2005 y 2007b); y García, (2001);
• Dolores de cabeza o migrañas, en este punto se coincide con Barraza, (2005); y García, (2001);
• Somnolencia o mayor necesidad de dormir, en este punto se coincide con Barraza, (2005 y 2007b);
• Inquietud (incapacidad de relajarse y estar tranquilo), en este punto se coincide con Barraza, (2007b); García, (2001); y Mauro et. al. (1999);
• Ansiedad, angustia o desesperación, en este punto se coincide con Arias, (1999); Barraza, (2005 y 2007b); Pellicer, Salvador y Benet, (2002); y Pérez, DeMacedo, Canelones y Castés, (2002); y
• Problemas de concentración, en este punto se coincide con Barraza (2003, 2005 y 2007b)

Los alumnos de las maestrías en educación de la región laguna de los estados de Durango y Coahuila reportan utilizar solo algunas veces las estrategias de afrontamiento del estrés académico: Las estrategias de afrontamiento que se utilizan con mayor frecuencia son las siguientes:

• Habilidad asertiva (defender nuestras preferencias ideas o sentimientos sin dañar a otros), en este punto se coincide con Barraza, (2007b).
• Elaboración de un plan y ejecución de sus tareas, en este punto se coincide con Barraza, (2007b).
• Búsqueda de información sobre la situación, en este punto se coincide con Barraza, (2007b); y
• Ventilación y confidencias (verbalización de la situación que preocupa), en este punto se coincide con Barraza, (2007b); y Massone y González (2003).

Con relación al segundo objetivo, y con base en los resultados obtenidos, es posible afirmar que la variable institución donde cursan su maestría no marca diferencias significativas en la intensidad y frecuencia del estrés académico, así como en las dimensiones constitutivas del estrés académico; en este punto se coincide con Barraza, (2003).

En el caso de los indicadores empíricos del estrés académico, solamente en tres de ellos la citada variable marca diferencias significativas. La diferencia en cuanto a la frecuencia con que se presentaban estos tres síntomas se observó básicamente entre la Unidad Extensiva de la UPD y el IESEN; este punto coincide con Barraza (2007b) quien reporta que los alumnos de las maestrías de la UPD son los que reportan un mayor nivel de estrés académico.