El estrés académico de los alumnos de las maestrías en educación de la Región Laguna (Durango-Coahuila) México (página 3)

Este resultado tiene dos implicaciones importantes:

a) En primer lugar permite despejar la duda generada en el trabajo anterior (Barraza, 2007b) donde se cuestionaba si era el tipo de maestría que se cursaba o el tipo de sostenimiento institucional de la maestría que se cursaba la que marcaba diferencias significativas en el estrés académico.

Este resultado me permite afirmar que el tipo de maestría que se cursa solamente marca diferencias significativas en el estrés académico que reportan los alumnos cuando estas maestrías corresponden a instituciones de diferente sostenimiento: público o privado. Esta conclusión permite explicar las diferencias entre el trabajo de Barraza del 2003 y el del 2007b, en el primero se abordaron dos maestrías pero de una misma institución, por lo que la variable maestría que cursan no establecía ninguna diferencia, y en el segundo caso se abordaron cinco maestrías de cuatro instituciones diferentes y la variable maestría que cursan si marcaba diferencias significativas pero esta se focalizaba entre las maestrías con sostenimiento institucional público y privado.

b) En segundo lugar este resultado permite sostener como variable moduladora el tipo de sostenimiento institucional de la maestría que se cursa con relación al estrés académico; la explicación a esta relación tendría que buscarse en la misma comunidad académica duranguense donde existe la creencia, y para algunos la certeza, de que las maestrías en educación que ofertan las instituciones particulares son de menor calidad ya que flexibilizar, y en algunos casos minimizan, las exigencias académicas, esto es, se vuelven entornos académicos poco demandantes.

Esta postura, más allá de mi apreciación personal, puede hipotetizarse de la siguiente manera: los programas de maestría de sostenimiento institucional público constituyen entornos académicos más demandantes que los programas de maestría de sostenimiento institucional de carácter privado y por lo tanto se vuelven más susceptible de provocar estrés en sus alumnos.

A partir de estos resultados, y siguiendo con la línea de investigación ya abierta, se puede sugerir la realización de próximos estudios en otras entidades federativas para contrastar la hipótesis de que las maestrías que se cursan en instituciones de sostenimiento privado son entornos académicos poco demandantes y por consiguiente poco estresantes, a diferencia de las maestrías que se cursan en instituciones de sostenimiento público.

En este punto vale la pena recordar que el que una maestría se constituya en un entorno altamente demandante no necesariamente implica estrés académico, ya que en realidad hablamos de que es la valoración por parte del alumno lo que determina que cierta demanda se constituya en estresor, en ese sentido solamente se puede afirmar que entre más demandas presente el entorno cabe más la posibilidad de que el alumno valore algunas de ellas como estresores y viceversa, entre menos demandas presente el entorno cabe menos la posibilidad de que el alumno valore algunas de ellas como estresores

Por otra parte sería conveniente trasladar esta discusión al nivel medios superior y al nivel de licenciatura para ver si se presenta de igual manera.

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ANEXOS

ANEXO UNO

El presente cuestionario tiene como objetivo central reconocer las características del estrés que suele acompañar a los estudiantes de educación media superior, superior y de postgrado durante sus estudios. La sinceridad con que respondan a los cuestionamientos será de gran utilidad para la investigación. La información que se proporcione será totalmente confidencial y solo se manejarán resultados globales. La respuesta a este cuestionario es voluntaria por lo que usted está en su derecho de contestarlo o no contestarlo.

1.- Durante el transcurso de este semestre ¿has tenido momentos de preocupación o nerviosismo?

• Si
• No

En caso de seleccionar la alternativa "no", el cuestionario se da por concluido, en caso de seleccionar la alternativa "si", pasar a la pregunta número dos y continuar con el resto de las preguntas.

2.- Con la idea de obtener mayor precisión y utilizando una escala del 1 al 5 señala tu nivel de preocupación o nerviosismo, donde (1) es poco y (5) mucho.

3.- En una escala del (1) al (5) donde (1) es nunca, (2) es rara vez, (3) es algunas veces, (4) es casi siempre y (5) es siempre, señala con qué frecuencia te inquietaron las siguientes situaciones:

4.- En una escala del (1) al (5) donde (1) es nunca, (2) es rara vez, (3) es algunas veces, (4) es casi siempre y (5) es siempre, señala con qué frecuencia tuviste las siguientes reacciones físicas, psicológicas y comportamentales cuando estabas preocupado o nervioso.

5.- En una escala del (1) al (5) donde (1) es nunca, (2) es rara vez, (3) es algunas veces, (4) es casi siempre y (5) es siempre, señala con qué frecuencia utilizaste las siguientes estrategias para enfrentar la situación que te causaba la preocupación o el nerviosismo.

ANEXO DOS

En el análisis factorial se empleó el método de Componentes Principales con rotación Varimax Antes de realizar el análisis factorial se consideraron algunos criterios para valorar la viabilidad del mismo: la prueba de esfericidad de Bartlett fue significativa en .000, y el test KMO de adecuación de la muestra alcanzó un valor .607. A continuación se presenta la matriz de componentes rotados.

ANEXO TRES

Para obtener este tipo de evidencia se aplicó el estadístico r de pearson para correlacionar el puntaje global, y el de cada una de las dimensiones, proporcionado por el instrumento, con el puntaje específico obtenido en cada item. Los resultados obtenidos fueron los siguientes:

ANEXO CUATRO

Para examinar el poder discriminativo de los ítems, como parte del análisis de grupos contrastados, se utilizó el estadístico t de students, que se basa en la diferencia de medias; en ese sentido se pretende conocer si los sujetos con mayor presencia del estrés académico (25% superior: cuarto cuartil) mostraban diferencias significativas en el modo de responder a cada uno de los ítem en comparación con aquellos que tenían una menor presencia del estrés académico (25% inferior: primer cuartil). Los resultados obtenidos fueron los siguientes:

Arturo Barraza Macías

(Profesor del Área de Postgrado y Coordinador del Programa de Investigación de la Universidad Pedagógica de Durango),

Durango, Dgo. México, abril de 2007

Partes: 1, 2, 3