Desarrollo semántico y formación de conceptos: la metáfora, un recurso para la comprensión de conceptos abstractos en la edad escolar (página 2)

Piaget, otro autor importante en la fundamentación teórica del diseño curricular de educación primaria, también se ha referido a la formación de conceptos desde sus inicios hasta su consolidación. Los clasifica en dos grupos: espontáneos y no espontáneos. Los primeros son formados por el mismo sujeto; los otros resultan como producto de la influencia del adulto y del aprendizaje escolar. Estima Piaget que estos dos tipos de conceptos nunca se unen, permanecen apartados. Vygotsky (1973), al contrario, opina que los espontáneos y los científicos (no espontáneos, en la terminología piagetiana) comienzan separados pero luego se unen gracias a la instrucción escolar, que se apoya en los primeros y que aporta la conciencia reflexiva necesaria para relacionarlos con los segundos. En oposición a Piaget, Vygotsky afirma que resulta imposible la enseñanza directa de los conceptos científicos pues se corre el riesgo del verbalismo estéril, la memorización y repetición" (Vygotsky, 1973. p.120). Además, entre ambos tipos de conceptos Vygotsky halla un importante rasgo en común: se forman en la experiencia diaria. "Son parte de un proceso único: el de la evolución de la formación de conceptos, que se encuentra afectado por las variaciones externas y las condiciones internas pero que es esencialmente unitario" (p. 173). No obstante el rasgo compartido por ambos tipos de conceptos –espontáneos y científicos- son éstos últimos los que sistematizan el conocimiento.

Otros investigadores clasifican los conceptos en primitivos y derivados (Abarca, 1991). Unos se originan en la experiencia empírica, concreta e intuitiva y los otros son el resultado del "pensar discursivo consciente", de la "comparación y comprensión de relaciones", de la educación. Tienen como función ordenar o sistematizar el conocimiento.

Las tres clasificaciones presentadas (Vygotsky, Piaget y Abarca) tienen en común el hecho de apoyarse en la educación o instrucción escolar para pasar de un nivel a otro. Pero, a pesar de las afinidades, en estas líneas se ha tomado como punto de apoyo el planteamiento de Lev Vygotsky.

Distanciándonos del plano escolar, pareciera haber también al menos un par de coincidencias entre Vigotsky y dos autores cuya obra es mucho más reciente, se trata de Lakoff y Johnson (2001) para quienes todo concepto forma parte de una red o sistema de conceptos. Dicha red, es fundamentalmente metafórica. Del mismo modo es relevante la importancia que le dan a la cotidianidad en el proceso que conduce a la formación de conceptos cuando afirman que los conceptos no son simplemente asunto del pensamiento o del intelecto porque rigen también la cotidianidad, estructuran las percepciones y la forma de relacionarnos con los otros. En virtud de esto, nuestro sistema conceptual desempeña un importante rol en la definición de realidades cotidianas. Ese sistema conceptual es concebido por Lakoff y Johnson (2001) como metafórico. El vínculo entre la experiencia y la formación de conceptos se halla asociado al empleo de metáforas. Al respecto, los mencionados autores manifiestan que "ninguna metáfora se puede entender, ni siquiera representar adecuadamente independientemente de su fundamento en la experiencia" (p. 58). En otras palabras, las metáforas no son arbitrarias, antes bien, forman sistemas coherentes en términos de los cuales se conceptualizan las experiencias (p. 79).

Metáfora y comprensión

Anteriormente se mencionó la relación existente entre la información aprehendida espontáneamente, la formación de conceptos y la metáfora. De seguidas se tratará acerca de la conexión entre metáfora y comprensión de conceptos.

Lakoff y Johnson (2001, p.157) aseveran que "la metáfora impregna nuestro sistema conceptual normal" y que algunos conceptos abstractos deben captarse por otros que se entienden más fácilmente. Esta necesidad conduce a la comprensión metafórica. Con la metáfora, la comprensión se produce en términos de dominios totales de experiencia y no de conceptos aislados. Estos dominios de experiencia son productos de la naturaleza humana, algunos universales y otros culturales, lo que conduce a la afirmación de que "nuestro sistema conceptual se basa en nuestras experiencias en el mundo" (Lakkoff y Johnson, 2001. p.160). De modo que así como los conceptos que proceden de nuestras experiencias son abiertos, las metáforas también.

La metáfora tiene entre sus funciones la de proporcionar una comprensión parcial de un tipo de experiencia en términos de otro. Esto puede implicar semejanzas aisladas preexistentes o la creación de semejanzas nuevas. En todo caso lo más importante a los fines de este trabajo son las basadas en la experiencia, no las objetivas.

Si las metáforas constituyen recursos para entender y tienen poco que ver con la realidad objetiva, estaríamos ante dos tipos de comprensión: directa e indirecta. La primera se vincula a lo inmediato. La segunda se da por medio de la metáfora, se trata de entender un concepto en términos de otro. Según Vygotsky (1973), la metáfora transfiere los conceptos científicos a conceptos cotidianos. De modo que resulta un recurso valioso en asignaturas como aritmética, gramática y ciencias naturales, disciplinas para cuyo estudio se requieren funciones que no han madurado cuando comienza la instrucción.

La metáfora como recurso para la comprensión de conceptos abstractos

Al inicio del texto se expresó que el objetivo de este trabajo era demostrar que la metáfora podía resultar de utilidad para propiciar el desarrollo de conceptos abstractos en la edad escolar. Ha llegado el momento de hacerlo.

Estudiosos del proceso de aprendizaje afirman que durante éste el oyente selecciona de un discurso sólo aquello que conecta con sus conocimientos previos o intereses. Las nuevas informaciones recibidas son reinterpretadas en función de éstos. Para ello se recurre a la metáfora que se convierte en modelo a partir del cual se ejemplifica (Gómez, M. y Sanmartí, N., 2000). Estaríamos, entonces, ante la función pedagógica de la metáfora destacada por Eduardo De Bustos (2000, p. 132) cuando se refiere a su utilidad "en la transmisión del conocimiento expresado por las teorías científicas".

A juicio de este autor, los conceptos científicos, que suelen ser abstractos, se explican más fácilmente "a través de metáforas que permiten a los no especialista captar de una forma concreta las estructuras abstractas" (De Bustos, 2000. p. 132). Abstracciones como "el tiempo, las emociones o las ideas necesitan ser conceptualizadas a través de experiencias físicas, porque son concretas y nos resultan más asequibles" (Galán, C. y Montero, J., 2002. p. 46). A esas metáforas que facilitan la inteligibilidad de los conceptos o teorías científicas mediante la comprensión de una entidad desconocida en términos de otra conocida, se les ha llamado explicativas por su intencionalidad instrumental (Galán, C. y Montero J., 2002). Éstas, producen un paso de lo abstracto y lejano a lo concreto y conocido; proporcionan a los conceptos abstractos una condición material que los hace manejables y comprensibles pues los torna en imágenes perceptibles y representaciones concretas. Dotan de proximidad y familiaridad a los conceptos sobre los que se asientan. Hay quienes denominan mitopoiéticas a tales metáforas (Cuadrado, 2004).

Veamos algunos ejemplos tomados de libros de texto empleados en la educación básica en venezolana. Uno de los términos más complejos, con los que se tropiezan los escolares es el de tiempo. No obstante, en el área de ciencias sociales se le emplea frecuentemente. A partir de 3º grado, cuando se habla de historia se trabaja con la noción de línea o flecha del tiempo para dar una idea del orden temporal en el que ocurrieron los acontecimientos. Pero, ¿por qué se utiliza una flecha como representación gráfica de este contenido del programa? Porque de este modo se le proporciona concreción e imagen visual al tiempo. Se representa al tiempo asociándolo, además, con el espacio: el plano horizontal y la espacialidad de la flecha le dan sentido al tiempo y le aportan unas características que éste no tiene pero sin las cuales el escolar de esos niveles no entendería. Al ver la flecha, el pasado se asocia con el extremo opuesto a su punta o cabeza que siempre señala el futuro.

Continuando con los ejemplos, la Enciclopedia Caracol presenta la siguiente definición de niebla: las gotas recién formadas son demasiado ligeras y pequeñas para precipitarse, lo que propicia la aparición de una nube a nivel del suelo. Es la niebla. Se trata de motas de polvo, partículas de humo y otros diminutos inquilinos atmosféricos que sirven de soporte material a las gotas de agua.

En el libro del mismo nombre de sexto grado leemos: la niebla no es más que aire saturado de vapor de agua.

Al comparar el contenido de ambos textos se observa, en tercer grado, el empleo de la expresión "nube a nivel del suelo" para explicar lo que es la niebla. Nube es un término conocido por niños de 8, 9, 10 años, edades propias de este nivel de educación. En el caso de sexto, no se recurre a metáforas; se transmite la definición en forma directa y con vocabulario propio del lenguaje científico.

Un último ejemplo, también del área de ciencias de la naturaleza, sería el de movimiento de rotación, definido en tercer grado como el que realiza un trompo o una zaranda al bailar. Cuando un cuerpo realiza un movimiento circular girando sobre sí mismo.

En sexto grado la explicación varía: la tierra gira alrededor de un eje imaginario en un tiempo de 24 horas. Este giro de la tierra se llama movimiento de rotación.

Los anteriores representan apenas casos aislados de lo que se ha querido demostrar. Cuando los contenidos exigidos por los programas de las distintas áreas del currículo escolar -sobre todo en los primeros años de la educación básica o educación primaria- resultan muy abstractos, la metáfora constituye un recurso útil para el docente, en virtud de que permite explicar lo desconocido a partir de lo conocido, lo abstracto a partir de lo concreto.

En tercer grado estamos ante niños que se hallarían en la etapa de operaciones concretas (en palabras de Piaget) o en la de la psicología simple (según Vygotsky). Ambas clasificaciones tienen en común el considerar que a esa edad resulta difícil operar con abstracciones; predomina el pensamiento práctico-eficaz o sensorial, no el teórico verbal. En otras palabras, les resulta difícil operar con abstracciones. En sexto grado, al contrario, se trata de preadolescentes con pensamiento formal-conceptual o, en términos de Vygotsky, en la etapa de crecimiento interno. Al menos en teoría, este segundo grupo sí tendría las condiciones intelectuales para aprehender conceptos como los de las ciencias naturales, la aritmética y la gramática, considerados por el autor ruso como los más abstractos para los escolares.

Referencias

Abarca, R. (1991). El lenguaje y el conocimiento. [Documento en línea] Disponible: [Consulta: 01-05-06]

Barrera, L. y Fraca, L. (1999). Psicolingüística y desarrollo del español II. Caracas: Monte Ávila Editores Latinoamericana.

Cuadrado, G. (2004). Metáfora, ciencia y cultura: propuesta de una nueva tipología para el análisis de la metáfora científica. [Documento en línea] Disponible: http://www.aelfe.org/documents/text7_cuadrado.pdf [Consulta: 01-06-06]

Dale, P. (1987). Desarrollo del lenguaje. Un enfoque psicolingüístico. México: Trillas.

De Bustos, E. (2000). La metáfora. Ensayos transdisciplinares. Madrid: FCE. UNED.

Gayo, D. y Fernández, H. (2000). Enseñar informática es como… (mimeografiado).

Galán, C. y Montero, J. (2002). El discurso tecnocientífico: la caja de herramientas del lenguaje. Madrid: Arco Libros.

Gómez, N. y Sanmartí, N. (2000). Reflexiones sobre el lenguaje de la ciencia y el aprendizaje. Educación Química, 11. pags. 266-273.

Lakoff, G y Johnson, M. (2001). Metáforas de la vida cotidiana. Madrid: Cátedra.

Oliveira, I. (2005-2006). La metáfora: estrategia de aprendizaje y sistema de conocimiento. [Documento en línea] Disponible: http://cvc.cervantes.es/obref/aeter/comunicaciones/oliveira.htm [Consulta: 22-04-06]

Piaget, J. (1973). Psicología del niño. Madrid: Morata.

Soto, J. (2001). El lenguaje metafórico como potenciador de la competencia comunicativa en el aprendizaje y la enseñanza de lenguas. [Documento en línea] Disponible: http://lacasadeasterion.homestead.com/v1n4metaforahtml [Consulta: 22-04.06]

Vigotsky, L. (1973). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade.

Autor:

Thays Adrián Segovia

Upel-Ipc