La población objeto de estudio estuvo conformada por estudiantes del programa de superación para carreras diferidas en la Unidad Militar 2020 del municipio de Limonar en el curso escolar 2007-2008, a quienes se les habían otorgado carreras para comenzar a estudiar en la enseñanza superior una vez concluido el Servicio Militar
El tamaño de la muestra fue de treinta y nueve estudiantes-soldados.
La investigación se ajustó a las pruebas de lectura propuestas por la psicometría, pues el instrumento aplicado a los sujetos de la muestra midió los niveles de comprensión de lectura propuestos por Portilla (1986): literal, interpretativo y lectura crítica mediana a interpretación de textos escritos en lengua inglesa.
Este estudio buscó analizar la problemática de la lectura y de la escritura, ésta, a su vez, tiene su origen en diversas causas entre las que podrían mencionarse: las dependientes del lector, las dependientes del texto escrito y las dependientes del propósito de la lectura (Morles, 1991).
1.- Entre las causas dependientes del lector están:
1.1.-Falta de conocimientos previos.
1.2.-No poseer estrategias para procesar la información.
1.3.-Incapacidad para seleccionar la estrategia apropiada.
1.4.-Incapacidad para establecer relaciones entre conceptos, ideas, oraciones, párrafos.
1.5.-Poca capacidad para generar inferencias.
2.-Causas dependientes del texto escrito.
2.1.-Poco vocabulario pasivo en lengua inglesa.
2.2.-Complejidad derivada del género literario. Forma retórica de presentar el contenido.
3.-Causas dependientes de la naturaleza o propósito de la lectura.
3.1.-Su naturaleza.
3.2.-Su alcance.
3.3.-Su precisión.
De todas las causas mencionadas anteriormente fueron analizadas y estudiadas aquellas que tienen que ver con el texto escrito en lengua inglesa. Específicamente se hizo énfasis en la complejidad determinada por el orden sintáctico, la longitud de las oraciones y las palabras conectoras para lograr coherencia en el texto.
A continuación, se explicará cómo resuelve el lector las barreras de comprensión del texto escrito en lengua inglesa.
La comprensión de textos es una actividad compleja, que requiere del lector actividades de micro y macro procesamientos. (Díaz y Hernández, 1999,).Para estos autores la lectura es un proceso continuo que se inicia con las actividades de micro procesamientos, de ejecución relativamente automática: identificación de grafías (letras, sílabas) reconocimiento y análisis de palabras, análisis y codificación de reglas gramaticales y sintácticas pertinentes. Establecimiento de proposiciones. Luego el proceso continúa a niveles de compresión más profunda, donde intervienen los macro procesos que tienen que ver con la construcción de la macro estructura textual (construcción coherente del significado global del texto). A diferencia de los micros procesos, son de ejecución consciente. Por último, termina en niveles superiores de meta comprensión, donde los procesos de interpretación llegan a ser comprendidos y asimilados.
Por otra parte, Cuetos (1990) afirma que el sistema de lectura está formado por cuatro módulos separables, relativamente autónomos, cada uno de los cuales se encarga de cumplir una función específica. Estos son: Procesos perceptivos (extraen la información gráfica presente en el texto).
Procesamiento léxico establecen la relación entre grafía y concepto. Procesamiento sintáctico establece relación entre palabras. Las palabras aisladas no proporcionan ninguna información. Deben agruparse en unidades mayores frases u oraciones en las que se encuentran los mensajes. Para interpretar estas oraciones o frases el lector debe activar unas claves sintácticas. Procesamiento semántico; último proceso que realiza el lector: extrae el mensaje de la oración y lo integra con sus conocimientos. Para que se logre la comprensión del texto es necesario que todos estos módulos funcionen de manera correcta. Si alguno de estos componentes deja de funcionar se dificulta la comprensión del texto.
Estos módulos o procesos de lectura planteados por Cuetos (1990) guardan estrecha relación con las actividades de micro y macro procesamiento explicadas por Díaz y Hernández (1999). Los micro procesamientos, o actividades de orden inferior, se corresponden con los módulos perceptivos, léxicos y sintácticos. Los macro procesamientos o unidades de orden superior, se corresponden a su vez, con el módulo semántico, en el cual el lector construye o reconstruye un significado del texto. Una vez que han sido reconocidas las palabras de una oración, (procesamiento léxico y sintáctico) el lector debe determinar cómo están relacionadas entre sí esas palabras. Para lograr esto el lector se vale de sus conocimientos sintácticos previos. (Palacios, 1996).
Es lógico pensar que la comprensión exige ciertas habilidades sintácticas que permiten determinar la función y relación de las palabras en el texto. Para la ejecución de esta tarea, el lector dispone de una serie de estrategias o reglas sintácticas de segmentación de cada oración en sus constituyentes, de acuerdo con sus papeles sintácticos y, finalmente, construir una estructura o marco sintáctico que posibilite la extracción del significado. Algunas de las claves sintácticas más importantes son: orden de las palabras, palabras funcionales, significado de palabras y signos de puntuación. En el caso específico del inglés y el orden de las palabras proporciona información sobre su papel sintáctico.
Dependiendo del orden que ocupan las palabras en la oración la construcción gramatical puede ser: lineal o envolvente. En el caso de la construcción lineal el elemento determinante sigue al determinado.
El sujeto iría seguido del verbo y a éste seguirían los complementos, directo, indirecto y circunstancial; cada uno de estos elementos sintácticos llevaría inmediatamente detrás sus determinantes propios.
En la construcción envolvente, "el hablante tiende a anteponer el elemento que por cualquier motivo estima más interesante". Real Academia Española, (1991). Estas oraciones alteran el orden lineal, es decir, el orden canónico, que se expresa gráficamente de la siguiente forma: oración es igual a sujeto más verbo, más complemento directo, más complemento indirecto, más complemento circunstancial (O = S + V + C.D + C.I +C.C). El hablante / escritor ordenará estos elementos dependiendo de su propósito comunicativo. Las oraciones que conformaron el texto requerían por parte del lector activar básicamente dos claves sintácticas: orden de palabras y palabras funcionales.
Palabras funcionales: (las palabras funcionales: preposiciones, artículos, conjunciones, etc.) juegan un papel fundamentalmente sintáctico ya que informan de la función de los constituyentes más que de su contenido. Una palabra funcional generalmente indica que un nuevo constituyente sintáctico está comenzando. Así, los artículos señalan el comienzo de un sintagma nominal; las preposiciones de un complemento circunstancial, etc. En el caso específico de los pronombres relativos, éstos "… desempeñan la doble función de referirse anafóricamente al sustantivo que les precede (y por esto se llama antecedente) y la de servir de nexo conjuntivo entre el antecedente y su complemento oracional".
(Real Academia Española, l991). Por tal razón, es requisito imprescindible conocer el rol de las palabras funcionales para acceder al significado oracional.
La aplicación acertada de estas claves sintácticas asegura al lector, en primer lugar, una efectiva comprensión de las oraciones y párrafos y, en segundo lugar, le permite a éste acceder al significado global del texto como unidad de significado. Para lograr esto último el lector requiere conocer la estructura textual; es decir, la superestructura del texto.
El conocimiento del texto y la construcción del significado textual
"Una vez que las palabras han sido identificadas y relacionadas entre sí, el siguiente y último de los procesos que interviene en la comprensión del texto es el análisis semántico, consistente en la extracción del significado de la oración o texto y su integración al resto de los conocimientos que posee el lector" (Cuetos, 1990). En este módulo el lector trata de construir una representación mental del texto.
"Cuando el sujeto se enfrenta a la lectura de un texto construye una representación del mismo: esta representación es producto no sólo de los conocimientos previos del sujeto, sino también de las características del texto y especialmente de la estructura del mismo". (García y Luque.1995).
La comprensión cabal de un texto está relacionada con la reproducción de la estructura jerárquica del texto o, lo que es lo mismo, la forma de organizar su contenido. Así, los contenidos e ideas más importantes, que ocupan una posición más alta, serán más probablemente recordados que aquellos que ocupan una posición estructural más baja. A esto se le llama "Efecto de los niveles". (García y Luque.1995).
Durante los años 60 se desarrollaron una serie de teorías que trataron de describir y explicar cómo se construía la representación del texto. Entre estas teorías destaca la propuesta por el psicólogo, Walter Kintsch y el lingüista Teun Van Dijk. Este modelo postula que el lector de un texto se representa el significado del mismo mediante la construcción de una micro estructura; es decir, "la estructura de las oraciones y las relaciones de conexión y de coherencia entre ellas". (Van Dijk, 1980). "A partir de esta micro estructura, (representación mental de las oraciones), el sujeto construye la macro estructura o representación semántica del significado global del texto". (García y Luque. 1995. Esta macro estructura está formada por micro proposiciones que representan el tema o la idea general del texto y que es inferida por el sujeto mediante la utilización de determinada macro estrategia que aquél aplica a partir de su conocimiento y de la información proporcionada por el propio texto. Van Dijk y Kintsch (1983) (citados por Díaz y Hernández, 1999). De esta manera los lectores hábiles construyen la macro estructura del texto que están leyendo a partir de su conocimiento sobre cómo están organizados los textos, utilizando para ello las señales incluidas en el mismo, entre ellas los títulos, las frases temáticas, los marcadores retóricos y los propios resúmenes que, en ocasiones, el escritor inserta en el texto.
Además de la macro estructura y estrechamente relacionada con ella, existen otros tipos de estructuras globales del texto que hacen referencia a la estructura retórica. Estas estructuras esquemáticas o superestructuras serán diferentes según el tipo de texto: narración, exposición o artículo científico, y cumplen un papel importante en el procesamiento de textos, proporcionando una especie de molde a partir del cual se forma la macro estructura.
El conocimiento por parte del estudiante de las estructuras textuales le permite reconocer la estructura del texto durante la lectura, ayudándole a formar la macro estructura, y posibilitándole la aplicación de estrategias estructurales. Meyer (1984) (citado por García y Luque. 1995).
Los lectores que han desarrollado cierta sensibilidad a la estructura textual o que usan la estrategia estructural narrativa o expositiva comprenden más y mejor los elementos estructurales importantes que definen a estos textos. Esto es, cuando comprenden la información contenida en ellos lo hacen teniendo en cuenta los distintos componentes y construyen su representación textual con base en dicha organización estructural, lo que garantiza la veracidad de su comprensión. Mientras que los lectores que son insensibles a las estructuras tienen un recuerdo desestructurado del texto por lo que sólo consiguen elaborar una lista simple de enunciados (estrategia de listado), centrándose más en los aspectos triviales – detalles, que en los verdaderamente relevantes (Horowitz, 1985, Sánchez, Orrantía y Rosales, 1995 citados por García y Luque. 1995).
El lector, en el proceso de construir una significación del texto aplica una estrategia estructural. Ésta es "el uso deliberado del conocimiento de la estructura textual por parte de los lectores cuando leen; y consiste en aplicar los esquemas estructurales pertinentes a los textos que se intentan comprender" Meyer (1984) (citado por Díaz y Hernández, 1999). Es decir, un lector que conoce la estructura textual de los diferentes textos, (narración, exposición, etc.) es capaz de construir su macroestructura, o sea, un significado global del mismo. El lector es capaz de procesar semánticamente lo esencial del texto.
El texto ofrece al lector un contenido temático, tema o asunto. Lo hace mediante una estructura textual, narración, exposición, o argumentación, etc. Dependiendo de esta estructura habrá un nivel de dificultad para su comprensión. Así, un texto narrativo será de menor dificultad que un texto argumentativo. Al respecto Díaz y Hernández (1999) afirman: "Las estructuras narrativas son las que se adquieren más fácilmente y a edades más tempranas. No pasa lo mismo con las estructuras expositivas o argumentativas -típicamente escolares- las cuales son más difíciles de adquirir y por ende de internalizar mas tardíamente, dependiendo de la experiencia que se tenga con ella" (ob.cit).
El nivel de dificultad del texto estará condicionado por su extensión (breve o extensa); por el formato, su presentación formal, (número de párrafos, organización espacial, etc.). Y por último el texto presentará unas ayudas y señalamientos (títulos, subtítulos, resúmenes, etc.).
"El lector debe conocer los elementos que lo constituyen: párrafos, oraciones, y establecer su relación o cohesión "articulaciones gramaticales del texto" (Cassany. 1989).
El lector construye, en primer lugar, micro estructuras o significados oracionales, luego macro proposiciones o significados de conjuntos de proposiciones o párrafos; por último accede a la macroestructura, es decir, al significado global del texto. De allí resulta la importancia de conocer la estructura textual, acompañada de la superestructura o forma de presentar la información del texto o discurso. Permite determinar el ordenamiento global del texto. Esta razón justifica el hecho de comprender con mayor facilidad las narraciones.
"Situación opuesta ocurre con los textos argumentativos; en éstos la información se presenta por partes o bloques: relación entre tesis y argumentos. Es decir, el emisor presenta los hechos y le da su tratamiento, su punto de vista. Se utilizan verbos del tipo decir, creer, opinar, etc. con oraciones subordinadas: causales, consecutivas, adversativas, etc. y conectores: conjunciones causales y adversativas, etc.". (Cassany, 1989).
"La argumentación consiste en formular razones para sustentar una afirmación o una opinión del sujeto comunicante para convencer al sujeto interpretarte. Por esta razón el texto de estructura argumentativa "organiza y describe el mundo desde el punto de vista de las operaciones mentales lógico – cognitivas del sujeto comunicante". (Parra, 1986).
Los textos de estructura argumentativa están articulados en cuatro categorías:
1.- Planteamiento del problema.
2.- Formulación de hipótesis: suposición que se hace sobre un hecho. Respuesta tentativa a un problema.
3.- Demostración de la hipótesis por medio de argumentos.
4.- Hipótesis comprobada o refutada. (ob. cit).
El discurso argumentativo se caracteriza por la vinculación que establece entre hechos y opiniones.
Argumentar consiste en relacionar hechos y opiniones.
De todo lo expuesto se puede inferir que el lector necee conocer la estructura formal que organiza todo el texto, su superestructura, para poder comprenderlo.
El lector y los niveles de comprensión
Se sabe que la finalidad de la lectura de comprensión desentrañar el sentido del texto. El saber leer bien es una habilidad especial ya que no todos los lectores lo saben hacer. Hay muchas clases de lectura y diversos grados en la habilidad para leer. Dependiendo de las habilidades que aplique el lector para abordar el texto (micro y macro procesamientos), de las claves sintácticas activadas para abordar las oraciones se sucederán diferentes niveles de comprensión.
Portilla (1986) establece una clasificación de estos niveles. Para ella estos niveles se encuentran íntimamente relacionados entre si, ya que uno es requisito previo para acceder al siguiente.
Según esta autora estos niveles son tres: el primer nivel de comprensión es llamado informativo o literal, el segundo nivel denominado interpretativo, y el tercer nivel de lectura crítica o valorativa.
Cada nivel de comprensión requiere unas habilidades específicas. Así, el nivel informativo o lectura literal, supone á esenciales:
1.- Determinación del tema.
2.- Localización de las ideas principales.
El segundo nivel de lectura, el interpretativo exige al lector desarrollar su capacidad interpretativa. Este nivel a su vez requiere de ciertas habilidades: localizar y clasificar las ideas principales y secundarias.
Exige también relacionar lo que lee con sus experiencias previas. Detectar los propósitos del autor, esto es, determinar lo que el autor quiere comunicar. Por último, el lector deberá establecer generalizaciones.
Una vez que el lector ha desarrollado los dos niveles anteriores, puede pasar al tercer nivel llamado lectura crítica o valorativa, el cual se logra cuando ya se han realizado el nivel informativo y el interpretativo. En este nivel el sujeto debe ser capaz de ordenar y reordenarlos conceptos dentro del texto para captar el mensaje del autor.
La finalidad de la lectura crítica es reflexionar y pensar, si se está de acuerdo o no con lo que el autor comunica a través de lo impreso. Además de todo lo mencionado anteriormente, este tipo de lectura permite, entre otros aspectos la formulación de juicios sobre lo leído, la identificación de lo que el autor se ha propuesto comunicar, determinar si lo ha logrado y en qué medida ha alcanzado su objetivo. El tercer nivel de comprensión de textos requiere del análisis, síntesis y reflexión por parte del sujeto.
Todos los planteamientos expuestos constituyeron la base que permitió analizar los datos recogidos en el instrumento aplicado a los sujetos de la muestra. Instrumento que permitió medir el nivel de comprensión de textos mediante la interpretación de oraciones subordinadas.
Análisis de los resultados
Es necesario señalar que el instrumento -Comprensión de textos escritos en lengua inglesa- fue elaborado en función de la organización jerárquica de los niveles de comprensión de textos. Por ejemplo, el nivel informativo sirvió de base para alcanzar el nivel interpretativo y éste a su vez, para lograr el valorativo. Hubo una jerarquización en la complejidad de estos niveles.
Las habilidades evaluadas fueron: localización de ideas principales, localización de palabras claves, establecimiento de relaciones de comparación.
En el segundo nivel interpretativo la complejidad aumentó; así lo constataron los resultados: sólo se reflejó un 38,2 por ciento de aciertos. Este nivel requería del lector las siguientes habilidades: localización de ideas secundarias, hacer inferencias, reconocer los propósitos del autor, comprender respuestas textuales, establecer relaciones anafóricas.
Nivel de comprensión interpretativo
El tercer nivel, lectura crítica o valorativa, presentó el mayor grado de dificultad, obtuvo un 9,2 por ciento de aciertos. Las habilidades evaluadas fueron: comprender tipos de párrafos: a.- deductivos b.- inductivos; y emitir juicios críticos del texto leído. Las habilidades de este último nivel exigían un mayor grado de abstracción y de esfuerzo por parte del lector, pues se exigía análisis, síntesis y reflexión, habilidades que estos sujetos no habían desarrollado.
Relación de aciertos y desaciertos. Nivel de comprensión valorativo o de lectura crítica.
Pudo apreciarse cómo en la medida en que se pasó de un nivel a otro, el número de aciertos o de comprensión disminuyó y los desaciertos o no comprensión aumentaron: en el primer nivel se observó un 57,9 por ciento de aciertos y 32 por ciento de desaciertos. En el segundo nivel un 38,2 por ciento de aciertos y 21,8 por ciento de desaciertos y, por último, en el tercer nivel se observó un 16,2 por ciento de aciertos y 70,7 por ciento de desaciertos.
La observación de los porcentajes reflejó que la comprensión del texto fue superficial y pobre, en el sentido de no interpretar o entender el texto y lograr su análisis y reflexión. Esto se debió a los requerimientos de cada nivel. Por ejemplo, los niveles superiores: interpretativo y de lectura crítica requerían de mayores niveles de abstracción por parte del lector. En el nivel 11 se exigía diferenciar ideas principales de ideas secundarias, entrar en la macroestructura del texto y así una serie de exigencias de nivel superior. En definitiva todo esto indicó que los sujetos tenían una competencia textual deficiente; es decir, carecían del conocimiento de las técnicas y habilidades lectoras que se necesitaban para resolver eficientemente las exigencias del texto.
Los informantes mostraron cierta competencia en las habilidades básicas del primer nivel de comprensión, pero en la medida en que los requerimientos de la lectura aumentaron (compresión interpretativa y crítica) ésta se hizo más difícil por no haber desarrollado suficientemente las habilidades del segundo y tercer nivel. Un lector competente, es decir, con conocimiento lectural, ha desarrollado y consolidado los tres niveles de comprensión. En el caso particular de los sujetos de la muestra se puede aseverar que son lectores con bajo nivel de competencia en lectura, o lo que es lo mismo, lectores que no han desarrollado los tres niveles. Un joven que ha transitado por todos los niveles de la Enseñanza General Politécnica y Laboral debe haber incorporado habilidades óptimas en estos tres niveles. No obstante, los resultados reflejaron todo lo contrario: los bachilleres sometidos a este tratamiento carecían de estas habilidades para la comprensión del texto.
La parte III del instrumento – Comprensión del texto – (ítem 17 al 25) evaluó la comprensión de estructuras subordinadas. Para interpretar estas oraciones el lector debe disponer de claves sintácticas, pues éstas le indican cómo pueden relacionarse las palabras y también le indican cómo reconocer la estructura de la oración para finalmente, construir su significado.
De todas las claves sintácticas necesarias para la interpretación de las oraciones subordinadas (orden de las palabras, palabras funcionales, significado de las palabras y signos de puntuación), se hizo énfasis en esta investigación en dos de ellas: orden de palabras y palabras funcionales. Estos requerimientos se deben, en primer lugar, a que el orden de las palabras "proporciona información sobre su papel sintáctico". (Cuetos, 1990, p.40) de tal forma que el lector pueda identificar los elementos que constituyen la oración, qué palabra o palabras cumplen la función de sujeto o de complemento directo, de predicado, etc. En segundo lugar, las palabras funcionales (preposiciones, artículos, conjunciones, etc.) "informan de la función de los elementos de la oración más que de su contenido". (Ob. cit).
Por otro lado, el Esbozo de una Nueva Gramática (1989) dice, refiriéndose se a los pronombres relativos: "…desempeñan la doble función de referirse anafóricamente al sustantivo que les precede (y por esto se llama antecedente) y la de servir de nexo conjuntivo entre el antecedente y su complemento oracional".
Evidentemente, al hace mención del papel que cumplen los relativos en la interpretación de las oraciones subordinadas adjetivas se aprecia la importancia de éstos en la comprensión de las oraciones conformadoras del texto presentado a los sujetos de la muestra. Quizá sea ésta la doble función de los relativos lo que dificultó la comprensión de las oraciones en el texto
Conclusiones
El análisis de esta investigación permitió profundizar en un tema relevante en el ámbito educativo: la comprensión de textos escritos en lengua inglesa. Este estudio permitió enfocar de manera precisa el componente sintáctico como eje central de la captación de la trama textual, como actualizadora del reticulado jerárquico presente en el material impreso. De este análisis se extrajo que hay serias dificultades con la comprensión de textos y con el componente sintáctico, con los cuales se debe trabajar profundamente en las clases de la asignatura ingles como idioma extranjero en las aulas cubanas.
Bibliografía
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Autor:
M. Sc. Carlos Aballí Moliner
Centro Universitario Municipal Limonar, Matanza, Cuba.
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