En este escrito nos proponemos brindar en forma sintética algunas de las consideraciones teóricas más destacadas que deberían ser tomadas en cuenta por quienes tengan interés en elaborar un instrumento que evalúe ciertas habilidades cognoscitivas1en las personas. Así mismo, nos interesa examinar algunas de las propuestas actuales referidas a la inteligencia y a los instrumentos para evaluarla. Nos referimos especialmente a los interesantes planteos de la teoría de las inteligencias múltiples y a sus aportes para la medición.
Existe consenso entre los distintos autores que tratan con la evaluación y con la elaboración de pruebas acerca de los postulados, las teorías y las secuencias referidas al tema del planeamiento y de la organización de los exámenes por medio de las cuales se pretende determinar cómo un sujeto se comporta ante un conjunto de situaciones que son presentadas a través de una prueba. Aquí proponemos, en apretada síntesis, los aspectos fundamentales que principalmente deberían considerarse en el ámbito educacional.
Sachs Adams (1970), señala que el profesional que elabora una prueba debería decidir acerca de la importancia relativa que concederá a los distintos contenidos a evaluar para obtener una representación equitativa de aquello que los sujetos conocen; asimismo debería definir el tipo de capacidades que se han de medir, competencias relacionadas con el proceso mental que se espera ponga en juego la persona examinada.
Ya definida si la orientación de la prueba estará en el contenido o en el objetivo formulado, se deberá especificar el tipo de cuestiones a incluir. Las preguntas pueden demandar elaboraciones propias del sujeto (al tipo de las pruebas de composición, para las que se debe organizar y redactar una respuesta) o respuestas a preguntas, en las que el sujeto debe decidir de una serie de respuestas alternativas que el mismo evaluador presenta cuál de ellas es la respuesta correcta o es la mejor respuesta. Entre este tipo de formato de preguntas podemos mencionar las de verdadero-falso, las opciones múltiples, etc.. (Sachs Adams, 1970).
Otra decisión a tomar, se relaciona con el número de items a incluir. La cantidad de cuestiones debe ser lo suficientemente amplia como para proporcionar una muestra de la conducta del alumno en cuanto a las áreas de contenido a examinar y a los objetivos que pretendan medirse a través de la evaluación (Thorndike y Hagen, 1970). El número de items debe garantizar la representatividad de las situaciones y la racionalidad en el uso de tiempo y recursos.
Luego de la revisión y modificación necesaria de las preguntas elaboradas inicialmente, éstas se deberán distribuir según su grado de complejidad; o bien, según el contenido que se pretende indagar. Además se determinará la puntuación a asignar a cada una de ellas (Sachs Adams, 1970).
Asimismo, es conveniente atender a la claridad de las instrucciones que acompañarán a las preguntas; las cuales deberían incluir, si el tipo de consigna lo admite y requiere, algunos ejemplos acerca de cómo se resuelve cada una de ellas y el criterio para marcar la respuesta considerada correcta; presentación ésta, que favorecerá la comprensión de las cuestiones por parte de los examinados (Thorndike, 1989). También es necesario cuidar aspectos relacionados con la organización de la prueba: adecuada distribución espacial de las preguntas, inclusión de gráficos o dibujos si fuese necesario, tamaño de la letra con la que serán representados los items; entre otros.
En el caso que nos ocupa, toda evaluación que pretenda determinar el comportamiento escolar de un sujeto ante un determinado estímulo académico, debe poseer validez por el contenido. Este tipo de validez "se obtiene demostrando que el contenido del test es una muestra representativa del conjunto de situaciones con respecto a las cuales se desea hacer alguna inferencia", las cuales pueden ser nociones o capacidades pertenecientes a una asignatura, en el caso de pruebas de rendimiento escolar, o bien, comportamientos frente a situaciones en las que el sujeto debe demostrar su capacidad de adaptarse socialmente, en el caso de pruebas de adaptación social (Murat, 1987 :163).
Los tests, inventarios o pruebas, de acuerdo con el grado de desarrollo, pueden ser considerados en su fase experimental o en su fase operativa. En el primer grupo se ubican aquellas técnicas que continúan en estudio para confirmar si cumplen con los requisitos indispensables para ser aceptadas como eficaces -objetividad, confiabilidad, validez- y por tanto sólo pueden ser aplicadas cuando el objeto de estudio es la prueba misma y no los sujetos que por su medio se pretende examinar. Al segundo grupo, pertenecen todas aquellas técnicas que, luego de haberse comprobado que son confiables, objetivas y válidas, poseen normas precisas para su interpretación cuando sean aplicadas en una cierta población, convirtiéndose en instrumentos que permiten tomar decisiones. Evaluaciones con este nivel de desarrollo son las únicas que pueden ser utilizadas en el estudio, diagnóstico y pronóstico que se pretenda realizar de una persona (Murat, 1987).
Murat señala que "clasificar una conducta es una acción que posee, obviamente, un valor. No es evidentemente una acción éticamente neutra por cuanto las consecuencias de esta clasificación -correcta o no- siempre afectará de algún modo a la 'persona' clasificada. Y toda persona tiene para nosotros un 'valor'. Los 'valores de una acción' tienen que ver con "la relevancia, peso o importancia que desde el punto de vista moral, estético o cognoscitivo un individuo o una comunidad entera, en un cierto momento, atribuye o reconoce a cada uno de sus distintos modos, medios y fines". Por lo tanto, quien elabora algún tipo de instrumento de medición de la conducta del ser humano actúa "consciente o no, conforme a un sistema de valores" (Murat, 1987 :18-19).
En la actualidad existen digestos de 'normas éticas', elaborados por profesionales del área de la psicología y de la educación en distintos países. Una de esas asociaciones es la American Psychological Association (APA), que desde 1954 viene haciendo sus aportes en este sentido.
En el país, a falta de otro contexto tan comprensivo, es posible considerar a las normas formuladas por la APA como principios éticos generales y valederos en nuestra sociedad actual. Esos principios pueden sintetizarse en dos propuestas. Por un lado, la aceptación de la dignidad de la persona como valor prioritario; por otro, el reconocimiento por parte del investigador de que la libertad de investigar y comunicar sus resultados, estará siempre subordinada a las normas éticas y legales que rigen la vida de la comunidad en la que opera. (Murat, 1987).
No escaparon a nuestra preocupación estas cuestiones cuando debimos elaborar las consignas que pusieran en juego habilidades intelectuales y conocimientos de niños entre los 6 y los 14 años de edad, como aspectos que están imbricados en toda actividad de evaluación de las personas.
Sin embargo, distintos niveles de incertidumbre y preocupación se presentaron al planificar y elaborar la prueba. Por un lado, aspectos ligados al rol de evaluador de comportamientos o conocimientos de otras personas por la responsabilidad que se genera al tener que definir categorías acerca de la exactitud o incorrección de las respuestas dadas por los sujetos evaluados. Por otro lado, ante la responsabilidad de garantizar la pertinencia del instrumento que se está elaborando como indicador operacional de aquello que nos interesa conocer a través de los resultados. Estos dos aspectos definen principalmente el carácter comprometidamente valorativo de la evaluación.
En síntesis, creemos y aceptamos que es imprescindible tomar en cuenta las consideraciones éticas sucintamente enunciadas aquí cuando se decide 'evaluar' las capacidades de una persona; ya que en la particular relación evaluador-evaluado, se pretende examinar alguna característica o cualidad para poder actuar a partir del conocimiento que tenga de ella. Este encuadre general no deja de tener vigencia, aún por simple que parezca la evaluación escolar.
Los planteos de medición expuestos en los apartados anteriores se sustentan en una determinada manera de entender la capacidad intelectual de las personas y, consecuentemente, los instrumentos presentados y utilizados son pertinentes dentro de esa postura.
En este caso, y desde una concepción tradicional, la inteligencia es definida operacionalmente como la habilidad para responder a las cuestiones de un test de inteligencia. Así, a partir de las puntuaciones obtenidas en el test se infiere, por medio de técnicas estadísticas que comparan las respuestas de grupos de sujetos de varias edades, la existencia de una capacidad general de la inteligencia llamada factor g o simplemente g (Gardner, 1995 :33). Ese factor general podría entenderse como la energía subyacente a todas las operaciones psíquicas, común y fundamental en todas las funciones cognitivas de un mismo sujeto, siendo su magnitud constante en todas las habilidades de un individuo, pero diferentes de un individuo a otro (Raven, s/d).
Ahora bien, luego de la elaboración y de la aplicación de las pruebas, llegó a nuestras manos bibliografía más reciente con la propuesta de una nueva teoría, cuyos planteos se presentan como una alternativa interesante a la clásica concepción de la inteligencia. Creemos que esta visión merece ser comentada por las implicancias que posee, no sólo en la comprensión de los procesos intelectuales y su medición, sino también en la instrucción y en la educación en general.
La consideración de material bibliográfico actualizado, por un lado profundizó las sendas de preocupación y estudio. Y por otro, propuso matices al procedimiento clásico de organización y planeamiento de instrumentos de medición; instrumentos que intentan medir la capacidad intelectual o las habilidades de las personas, por medio de respuestas dadas a ciertas cuestiones que se consideran representativas del contenido u objetivo a evaluar.
La teoría de las Inteligencias Múltiples, difundida como tal a partir de la década del '80, si bien algunos antecedentes se pueden encontrar en otra dimensión de desarrollos como el de los factores específicos y en las habilidades primarias y secundarias de Thurstone y Thorndike, pluraliza el concepto tradicional de inteligencia única, concibiéndola como un conjunto de habilidades, talentos o capacidades necesarias para resolver un problema o para elaborar productos que sean significativos para un determinado contexto socio-cultural (Gardner, 1995 :33). La propuesta de Gardner acepta como fuente de comportamientos inteligentes una variedad de formas que van más allá de un tronco común y básico propuesto inicialmente en la teoría del factor general.
Gardner, su representante más conocido, sostiene que todos los seres humanos somos capaces de conocer el mundo de diferentes maneras. A través del lenguaje, o del análisis lógico-matemático o de la representación espacial, o del pensamiento musical, o del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás individuos y de una comprensión de nosotros mismos; o a través de una acción interrelacionada de cada una de ellas. De este modo, la diferencia entre los individuos está en la intensidad de estas inteligencias y en las formas en que se recurre a ellas, se las combina para desarrollar diferentes tareas, para solucionar problemas y progresar en los diferentes circunstancias (Gardner, 1993).
Además de las tendencias intelectuales que conforman las capacidades de cada individuo, Gardner distingue la presencia de ámbitos y campos. Los campos se definen como desarrollos conceptuales, como disciplinas, ocupaciones o tareas que pueden ser aprendidas y sobre las que se evalúa la destreza adquirida. En tanto que los ámbitos configuran constructos sociológicos y están constituidos por la gente, las instituciones, los premios y todo aquello utilizado por la sociedad para emitir juicios de valor acerca de la calidad de lo producido y del desempeño personal. Así entendida la inteligencia, da mayor y mejor lugar a la educación y a la instrucción. Consecuentemente, la cultura existente en un momento histórico determinado y el medio ambiente familiar, escolar y comunitario en el que crecen los niños, son factores fundamentales que apoyan o bien limitan el desarrollo de las inclinaciones y potencialidades mentales de cada ser humano.
La propuesta de las Inteligencias Múltiples cuestiona la existencia misma de las pruebas que de alguna manera intentan 'medir' una capacidad intelectual unitaria en las personas o el conocimiento adquirido en un determinado contexto, como podría ser el escolar.
Gardner propone que los instrumentos de evaluación deberían ser capaces de investigar las capacidades de las personas para resolver y para plantear problemas, o para elaborar productos, utilizando los materiales del medio intelectual que posee cada persona. La evaluación debería formar parte del entorno natural del proceso enseñanza-aprendizaje, no imponerse en ciertos momentos durante el curso de la enseñanza (Gardner, 1995).
Con respecto a la evaluación del conocimiento y de las capacidades del ser humano, Gardner plantea que deberían elaborarse instrumentos que sean neutros2 respecto de los diversos tipos de inteligencias; esto es, que no sólo consideren las habilidades lógicas y lingüísticas del individuo, sino que observen la inteligencia que está operando durante la actividad o tarea propuesta (Gardner, 1995).
Tal vez esta nueva propuesta nos permita pensar en instrumentos de evaluación menos estructurados, más flexibles y más generales, referidos a cuestiones que vayan más allá de las habilidades lógicas y lingüísticas y que comprendan otros tipos de habilidades o de inteligencias, como propone la teoría de las inteligencias múltiples. Así, tal vez, las pruebas como tales pierdan parte de la valoración, o sobrevaloración, de la que gozan actualmente como medio para indagar conocimientos en las personas o el logro de los objetivos propuestos y el énfasis pueda colocarse, dentro de la enseñanza formal, en el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje.
Esta concepción, daría lugar a una evaluación 'contextualizada' a partir de una enseñanza basada en 'contextos naturales' que valore el conocimiento académico como un elemento útil para ser usado también fuera de la escuela.
A partir de estas consideraciones referidas a la evaluación y por ende a la instrucción, la concepción respecto de qué son y de para qué sirven las 'pruebas' o 'exámenes'; es decir, su idiosincrasia y su finalidad, se vería modificada.
Además, pensamos que el conocimiento no sólo debería ser valorado en tanto permite desarrollar actividades reconocidas como útiles dentro del contexto escolar, o bien, dentro del contexto social; sino como un medio para disfrutar del hecho de aprender, independientemente de la aplicación práctica de ese saber.
La reflexión anterior evidencia una concepción más amplia y más fértil respecto del conocimiento y de su razón de ser. Desde esta consideración, el conocimiento se vislumbra como una aspiración personal, ligada a deseos y necesidades del ser humano en cuanto tal. Por lo tanto, este pensamiento se aleja de concepciones mercantilistas de la educación y del aprendizaje, que valoran el conocimiento solo en la medida en que permite alcanzar beneficios, o que esté enlazado con ganancias materiales, actividad laboral o mejora en la posición social.
Por otro lado, la utilidad y uso del conocimiento está también asociada a la disponibilidad de otros recursos y a los intereses personales o compartidos con otros que podamos tener. De ser entendido así, el problema de conocer y de conocimiento útil en la escuela y para la escuela debe ampliar su cobertura, proponiendo alternativas tan variadas como puedan requerirlo sujetos distintos u objetivos particulares o generales. Entonces, evaluar en este contexto adquiere una dimensión diferente, más polifacética y menos asociada a exigencias inmediatas de la misma institución…
Entender a la evaluación de este modo y con este fin, es estar pensando en otra cosa…
(*) Publicado originalmente en Revista Contextos)
1 – El concepto de habilidades cognoscitivas es entendido como estrategias intelectuales puestas en juego por las personas para reflexionar sobre algo con el fin de dar una respuesta
2 – El término neutro debe entenderse aquí como que no afecte ni sea afectado significativamente por el tipo de inteligencia que tenga un sujeto.
- American Psychological Association 1976 Normas sobre test y manuales educativos y psicológicos. TEA Editores. Madrid.
- Bloom, B.; T. Hastings y G. Madaus 1975 Evaluación del aprendizaje. Troquel. Bs As.
- Bloom, B. 1971 Taxonomía de los objetivos de la educación. El Ateneo. Bs As.
- Gardner, H. 1993 La mente no escolarizada. Temas de Educación. Paidós. Barcelona.
- Gardner, H. 1995 Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica. Cognición y desarrollo. Paidós. Barcelona.
- Murat, F. 1987 Evaluación del comportamiento humano. Tomo 1. Segunda Edición. Córdoba.
- Raven, J. C. s/d. Test de Matrices Progresivas. Paidós. Buenos Aires.
- Sachs Adams, G. 1970 Medición y evaluación en educación y psicología. Herder. Barcelona.
- Thorndike, R. y E. Hagen 1970 Tests y técnicas de medición en psicología y educación. Trillas. México.
- Thorndike, R. 1989 Psicometría aplicada. Limusa Editores. Argentina.
Danilo Donolo
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Claudia Capelari