Evaluación Educativa

La evaluación aplicada

Evaluación puede conceptualizarse como un proceso dinámico, continuo y sistemático, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos, competencias y/o capacidades.

La Evaluación adquiere sentido en la medida que comprueba la eficacia y posibilita el perfeccionamiento de la acción docente.

Lo que destaca un elemento clave de la concepción actual de la evaluación: no evaluar por evaluar, sino para mejorar los programas, la organización de las tareas y la transferencia a una más eficiente selección metodológica.

La evaluación en el ámbito educativo

Las deficiencias del sistema tradicional de evaluación, han desformado el sistema educativo, ya que dada la importancia concedida al resultado, el alumno justifica al proceso educativo como una forma de alcanzar el mismo.

La evaluación debe permitir la adaptación de los programas educativos a las características individuales del estudiante, detectar sus puntos débiles para poder corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno y como grupo.

No tiene sentido por si misma, sino como resultante del conjunto de relaciones entre los objetivos, los métodos, el modelo pedagógico, los estudiantes, la sociedad, el docente, etc. Cumpliendo así una función en la regulación y el control del sistema educativo, en la relación de los estudiantes con el conocimiento, de los profesores con los estudiantes, de los estudiantes entre sí, de los docentes y la familia, etc.

La modificación de las estrategias de evaluación puede contribuir, junto con otros medios, a avances en la democratización real de la enseñanza.

La evaluación en los enfoques educativos

El enfoque curricular de la Educación, centrado en la formación integral de la persona, mediante el desarrollo de capacidades, actitudes y la adquisición de conocimientos válidos para acceder con éxito al mundo laboral, a los estudios superiores y al ejercicio pleno de la ciudadanía, exige que repensemos también la concepción de la evaluación del aprendizaje.

El enfoque humanista del currículo requiere de una evaluación que respete las diferencias individuales, que atienda las dimensiones afectiva y valorativa de los estudiantes, y que se desarrolle en un clima de familiaridad, sin presiones de ningún tipo.

Desde un enfoque cognitivo, la evaluación servirá para determinar si se están desarrollando o no las capacidades intelectivas del estudiante. Esto nos obliga a poner énfasis en los procesos mentales que genera el aprendizaje, en la forma como se aprende y no únicamente en los resultados o en la reproducción memorística del conocimiento.

Desde la perspectiva sociocultural se requiere que en la evaluación participen todos los involucrados en la actividad educativa, que los estudiantes sean protagonistas activos en el proceso de evaluación y que asuman responsabilidades, mediante la auto y la coevaluación.

En coherencia con el enfoque curricular y el modelo pedagógico definimos y caracterizamos a la evaluación del aprendizaje.

Categorías de evaluación

La evaluación esta determinada en tres grandes categorías:

La Evaluación Predictiva o Inicial (Diagnóstica), se realiza para predecir un rendimiento o para determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo. Busca determinar cuales son las características del estudiante previo al desarrollo del programa, con el objetivo de ubicarlo en su nivel, clasificarlo y adecuar individualmente el nivel de partida del proceso educativo.

La Evaluación Formativa, es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, y eventualmente, advertir donde y en que nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la búsqueda de nuevas estrategias educativas más exitosas. Aporta una retroalimentación permanente al desarrollo del programa educativo.

La Evaluación Sumativa, es aquella que tiene la estructura de un balance, realizada después de un período de aprendizaje en la finalización de un programa o curso.

Sus objetivos son calificar en función de un rendimiento, otorgar una certificación, determinar e informar sobre el nivel alcanzado a todos los niveles (estudiante, padres, institución, docentes, etc.).

La razón de ser de la evaluación es servir a la acción; acción educativa debe entenderse desde el punto de vista formativo, que como profesor le debe (pre)ocupar antes de cualquier otra consideración.

Para evaluar hay que comprender. Significa que las evaluaciones convencionales del tipo objetivo no van destinadas a comprender el proceso educativo. Lo tratan en términos de éxito y de fracaso". En su opinión, "el profesor debería ser un crítico CONSTRUCTIVO, y no un simple calificador".

Actuando como crítico y no sólo como calificador, "la valiosa actividad desarrollada por el profesor y los estudiantes tiene en sí niveles y criterios inminentes y la tarea de apreciación consiste en perfeccionar la capacidad, por parte de los estudiantes, para trabajar según dichos criterios, mediante una reacción crítica respecto al trabajo realizado. En este sentido, la evaluación viene a ser la enseñanza de la autoevaluación".

Evaluación continua

Durante muchos años la evaluación educativa presentaba un objetivo único que era la clasificación (calificación), esto nos obliga, hoy, a delimitar cuatro problemas:

• Establecer la importancia de los conceptos de sistematización y continuidad de la evaluación, debido a que es imprescindible conocer y hacer conocer los niveles alcanzados durante el proceso, como forma de retroalimentación y optimización del programa y la tarea docente. Esta adecuación de la enseñanza al ritmo de aprendizaje de los alumnos recibe el nombre de evaluación continua.

• Reconocer la dificultad para el establecimiento de un sistemas de medidas, que sirve de referencia para permitirnos emitir un juicio de valor o una calificación. Para lo cual nos podemos manejar con una comparación en relación a una norma (tabla, escala, etc.) o la evaluación en relación a un criterio fijado de antemano, luego de un preciso establecimiento de él o los objetivos, estableciendo el grado de actuación o desarrollo alcanzado por el alumno.

• Observar el ámbito de aplicación de la evaluación, en relación a si está realizada por personas implicadas directamente en el proceso educativo (Evaluación interna) o es realizada con intervención personal o institucional externa (Evaluación externa).

• Establecer el grado de responsabilidad y participación que se le otorga al alumno en el proceso de la evaluación, entre la heteroevaluación y la autoevaluación.

La Evaluación Continua surge de la consideración de la educación como un proceso de perfeccionamiento y optimización, donde luego de una situación inicial, se pretende el establecimiento de cambios permanentes y eficaces en la conducta de los educandos.

Estos cambios aparecen como fines del proceso, pero para el acceso a los mismos, se establecen etapas y objetivos, cuyos logros condicionan el logro final. El conocimiento de los objetivos parciales nos permite conocer los logros de las unidades didácticas y establecer correcciones o ajustes en cada una de las etapas del proceso.

"La evaluación continua ofrece al profesor, con un concepto dinámico de la perfección, la experiencia diaria con cada alumno, que beneficiará a los demás alumnos y a las futuras programaciones. Frente al sin sentido de marcarse objetivos a largo plazo, disponer de los medios y lanzarse a la tarea, esperando pasivamente el resultado final (D. B. Sánchez)."

La evaluación continua es una fase importante del proceso educativo, por las condiciones que presupone (planificación) y por las consecuencias que genera (individualización y reajuste), resulta un medio eficaz de perfeccionamiento didáctico, mejorando así el sistema educativo.

Evaluación del estudiante y del docente

¿Qué evaluamos?

El estudiante no es el único implicado en el acto de evaluar, por ello la respuesta a esta pregunta depende de la función que le atribuimos a la evaluación.

La evaluación del estudiante

Todos los objetivos educativos, pueden, con más o menos facilidad, con más o menos éxito, ser evaluados.

• El ámbito cognitivo, la adquisición de conocimientos, de habilidades y las aptitudes intelectuales: el saber y el saber hacer.

• El ámbito afectivo, el desarrollo de actitudes en relación al contenido pedagógico, con relación al grupo: el saber ser, ver, sentir y reaccionar.

• El ámbito psicomotriz, en el enriquecimiento de las conductas motoras: las habilidades motoras.

• El ámbito social, en el relacionamiento permanente en todos los niveles: cooperar y competir.

"Esta clasificación analítica, aunque artificial, nos permite ver los efectos del proceso educativo. Por ello el objetivo de la evaluación es hacer aparecer esos efectos, volverlos transparentes, en forma indirecta, por medio de una metodología adecuada" (B. Maccario)

La evaluación del docente

"En el papel mediador de la acción pedagógica, el docente no es neutro, ya que se compromete por entero en la situación pedagógica, con lo que cree, con lo que dice, con lo que hace, con lo que es. Según el tono que adopta, la mirada que emite, el gesto que realiza, su mensaje adquiere un valor específico, para el conjunto de los alumnos y una resonancia especial para alguno de ellos … " (M. Postic)

El docente debe efectuar su evaluación en las siguientes áreas:

• Estudio de sus características personales (aptitudes, motivaciones, hábitos, conocimientos)

• Observación de sus comportamientos (rasgos de conducta y relacionamiento social)

• Estudio de los efectos del proceso educativo seleccionado sobre los estudiantes. (B. Maccario)

El docente debe evaluar su "estrategia pedagógica", entendida "como la ciencia y/o arte de combinar y coordinar acciones para alcanzar un objetivo".

• Definición de evaluación del aprendizaje

En realidad todos tenemos alguna idea sobre evaluación, quizá aproximada, pero profesores y estudiantes sabemos que en la escuela debemos evaluar y también ser evaluados.

De la definición anterior podemos hacer los siguientes comentarios:

• La información se puede recoger de diferentes maneras, mediante la aplicación de instrumentos, observando las reacciones de los estudiantes o por medio de conversaciones informales. Debemos aprovechar cualquier indicio para darnos cuenta de las dificultades que surjan en el proceso de aprendizaje.

• La información que se recoja debe comprender diferentes aspectos: cognitivos, afectivos, valorativos, etc., y se referirá tanto a los logros como al proceso de aprendizaje.

• La reflexión sobre los resultados de evaluación, implica poner en tela de juicio lo realizado para determinar si en efecto vamos por buen camino o no. Nos preguntamos si los estudiantes están desarrollando sus capacidades de acuerdo con sus posibilidades o quizá están por debajo de su nivel de rendimiento. Buscamos las causas de los desempeños deficientes y también de los progresos.

• La reflexión sobre los resultados de la evaluación nos llevan a emitir juicios de valor sobre el aprendizaje de los estudiantes. Este juicio de valor trasciende a una simple nota. Los estudiantes y los padres de familia necesitan saber cuáles son las dificultades y progresos en el aprendizaje, y no un simple número que acompaña a cada una de las áreas en las libretas de información.

• Una decisión es pertinente cuando en realidad apunta a superar la dificultad detectada. No sería pertinente, por ejemplo, tratar una deficiencia de coherencia textual mediante de ejercicios de ortografía. Una decisión también es pertinente cuando se opta por continuar haciendo lo mismo porque está dando buenos resultados. Una decisión es oportuna cuando es tomada en el momento indicado, sin esperar que el mal se agrave. De lo que se trata es de evitar el fracaso y no esperar que éste suceda para que recién actuemos, de allí que las decisiones se toman durante todo el proceso de aprendizaje.

• Características de la evaluación

Integral: porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y valorativa del estudiante. En este sentido, la evaluación tiene correspondencia con el enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural del currículo, puesto que su objeto son las capacidades, los conocimientos, los valores y actitudes y las interacciones que se dan en el aula.

• Procesal: porque se realiza en todo el proceso educativo, en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final del mismo; de manera que los resultados de la evaluación permitan tomar decisiones oportunas para mejorar el aprendizaje. En otras palabras, la evaluación nos permite evitar que suceda el fracaso. Cuando no evaluamos en forma permanente corremos el riesgo de acentuar algunos errores o de pasar por inadvertidas las deficiencias del aprendizaje.

• Sistemática: porque responde a los propósitos educativos, y en función de ellos se realiza, mediante criterios e indicadores coherentes. Sus resultados permiten reorientar el proceso, reajustar las programaciones, incorporar otras estrategias, entre otras decisiones.

La evaluación se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes que se evaluará y se utilizan técnicas e instrumentos válidos y confiables para la obtención de información pertinente y relevante sobre la evolución de los procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes. El recojo de información ocasional mediante técnicas no formales, como la observación casual o no planificada también es de gran utilidad.

• Participativa: porque posibilita la intervención de los distintos actores en el proceso de evaluación, comprometiendo al propio estudiante, a los docentes, directores y padres de familia en el mejoramiento de los aprendizajes, mediante la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Es importante, en este sentido, dar oportunidad para que los estudiantes propongan formas de cómo les gustaría ser evaluados. De este modo irán asumiendo progresivamente la responsabilidad sobre su propio aprendizaje.

• Flexible: porque se puede adecuar a las diferencias personales de los estudiantes, considerando sus propios ritmos y estilos de aprendizaje. En función de estas diferencias se seleccionan y definen las técnicas e instrumentos de evaluación más pertinentes. Es bueno que los docentes apliquen instrumentos diferentes para evaluar los aprendizajes, pues así se estará atendiendo a la mayoría de estudiantes. En algunas ocasiones se estila aplicar únicamente la prueba objetiva; cuando sucede esto, se podría estar favoreciendo únicamente a un sector de estudiantes o, por otro lado, se podría estar evaluando en forma inadecuada determinados aprendizajes.

• Funciones de la evaluación

En la práctica educativa, la evaluación persigue simultáneamente varios propósitos, los mismos que pueden ser agrupados en dos grandes funciones:

• La función pedagógica

Es la razón de ser de la auténtica evaluación, ya que permite reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y de enseñanza con el fin de optimizarlos. Esta función comprende principalmente los siguientes aspectos:

• a) La identificación de las capacidades de los estudiantes, sus experiencias y saberes previos, sus actitudes y vivencias, sus estilos de aprendizaje, sus hábitos de estudio, sus intereses, entre otra información relevante, al inicio de todo proceso de enseñanza y aprendizaje, con la finalidad de adecuar la programación a las particularidades de los estudiantes.

Es lo que se conoce como función diagnóstica de la evaluación.

• b) La estimación del desenvolvimiento futuro de los estudiantes, a partir de las evidencias o información obtenida en la evaluación inicial, para reforzar los aspectos positivos y superar las deficiencias. En otras palabras, la evaluación nos permite determinar cuáles son las potencialidades de los estudiantes y qué aprendizajes serían capaces de desarrollar.

También se conoce con el nombre de función pronóstica.

• c) La motivación a los estudiantes para el logro de nuevos aprendizajes. Estimula y recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria. Favorece la autonomía de los alumnos y su autoconciencia respecto a cómo aprende, piensa, atiende y actúa. Así el estudiante toma conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje para controlarlo y regularlo desarrollando cada vez más su autonomía. De allí que se privilegia la autoevaluación y la coevaluación. También recibe el nombre de función estimuladora o motivadora.

• d) El seguimiento oportuno del proceso de enseñanza y aprendizaje para detectar logros o dificultades con el fin de aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su mejoramiento; y, para determinar las prácticas que resultaron más eficaces y aquellas que, por el contrario, podrían ser mejoradas. Es lo que se conoce como función reguladora.

• e) La estimación y valoración de los resultados alcanzados al término de un período determinado, de acuerdo con los propósitos formulados. De este modo, se hace un alto en el camino para determinar cuánto se ha avanzado o qué logros se han obtenido.

Corresponde con la función de constatación de resultados.

• La función social

Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo integral y social, determinar qué estudiantes han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes (capacidades, conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificación correspondiente, requerida por la sociedad en las diferentes modalidades y niveles del sistema educativo. Se trata de constatar o certificar el logro de determinados aprendizajes al término de un período, curso o ciclo de formación, para la promoción o no a grados inmediatos superiores.

Ejemplo de esta función es el diploma con mención en un área técnica que se expedirá a los egresados de Educación Secundaria, y que los habilitará para insertarse en el mercado laboral y los facultará para acceder a una institución de nivel superior (art. 35 de la Ley General de Educación Nro. 28044).

• Fases de la evaluación

Dijimos que la evaluación se caracteriza por ser sistemática y es, precisamente, en este apartado donde detallamos más el asunto. Toda evaluación auténtica y responsable debe preverse desde el momento mismo de la programación de aula, cuando el profesor establece los indicadores para cada capacidad y actitud.

El proceso de evaluación comprende las siguientes etapas:

• Planificación de la evaluación.

Planificar la evaluación implica esencialmente dar respuesta a las siguientes interrogantes: qué, para qué, cómo, cuándo se evaluará y con qué instrumentos. De este modo, la evaluación se convierte en un acto pensado y ejecutado intencionalmente, libre del azar y la improvisación.

En la siguiente tabla intentamos dar respuesta a cada una de estas preguntas:

• Recojo y selección de información.

La obtención de información sobre los aprendizajes de los estudiantes, se realiza mediante técnicas formales, semiformales o no formales. De toda la información obtenida se deberá seleccionar la que resulte más confiable y significativa.

La información es más confiable cuando procede de la aplicación sistemática de técnicas e instrumentos y no del simple azar. Serán preferibles, por ejemplo, los datos provenientes de una lista de cotejo antes que los derivados de una observación improvisada. Por otra parte, la información es significativa si se refiere a aspectos relevantes de los aprendizajes.

• Interpretación y valoración de la información.

Se realiza en términos del grado de desarrollo de los aprendizajes establecidos en cada área. Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluación, determinar si son coherentes o no con los propósitos planteados (y sobre todo con los rendimientos anteriores de los estudiantes) y emitir un juicio de valor.

En la interpretación de los resultados también se considera las reales posibilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad demostrada, etc., porque ello determina el mayor o menor desarrollo de las capacidades y actitudes. Esta es la base para una valoración justa de los resultados.

Valoramos los resultados cuando les otorgamos algún código representativo que comunica lo que el alumno fue capaz de realizar. Hay diferentes escalas de valoración: numéricas, literales o gráficas. Pero, también se puede emplear un estilo descriptivo del estado en que se encuentra el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, según las normas vigentes, el reporte de período y anual mediante actas o libretas de información, se hará usando la escala numérica de base vigesimal.

• Comunicación de los resultados.

Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo con la participación de los alumnos, docentes y padres de familia, de tal manera que los resultados de la evaluación son conocidos por todos los interesados. Así, todos se involucran en el proceso y los resultados son más significativos, permitiendo tomas decisiones oportunas y pertinentes.

Los instrumentos empleados para la comunicación de los resultados son los registros auxiliares del docente, los registros consolidados de evaluación y las libretas de información al padre de familia. Sin embargo, la comunicación de los resultados también se puede hacer en forma personal, mediante informes orales o conversaciones sobre la situación de los aprendizajes de los estudiantes.

• Toma de decisiones.

Los resultados de la evaluación deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo actuado para atender aquellos aspectos que requieran readecuaciones, profundización, refuerzo o recuperación. Las deficiencias que se produzcan pueden provenir tanto de las estrategias empleadas por el docente como de la propia evaluación. Cuando sucede esto último es necesario que reflexionemos sobre la misma evaluación (metaevaluación), para corroborar si realmente existe coherencia entre los aprendizajes previstos y lo que realmente se ha evaluado.

Para una adecuada toma de decisiones, se debe realizar un análisis de los resultados obtenidos, aplicando la media, la moda y la desviación estándar, entre otras medidas de tendencia central o de dispersión.

Modelo de Evaluación de los Aprendizajes.

Las intencionalidades de las áreas curriculares convergen en el logro de una formación integral de los educandos; en consecuencia, los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación se deben orientar en ese sentido. El proceso formativo abarca, por consiguiente, todas las dimensiones del desarrollo del estudiante.

El modelo de evaluación del aprendizaje asume los conceptos y enfoques vertidos anteriormente, y se describe como un proceso sistémico cuyo punto de partida es determinar la situación en que se encuentran los estudiantes respecto a las intencionalidades del currículo. Durante el desarrollo de las actividades, el docente, a través de un conjunto de procedimientos formales, semiformales o no formales, recoge información sobre el proceso de aprendizaje y enseñanza con la finalidad de regularlos, mediante mecanismos de realimentación. Al finalizar un período determinado, es necesario tener información sobre el desempeño de los estudiantes respecto de los aprendizajes esperados

Una de las intencionalidades del Diseño Curricular Nacional, específicamente en el nivel de Educación Secundaria, es desarrollar las capacidades fundamentales de la persona: pensamiento creativo, pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones. Estas capacidades son un referente para evaluar la calidad del servicio educativo que se brinda.

El siguiente esquema muestra el modelo de evaluación:

El esquema anterior presenta tres tipos de evaluación, de acuerdo con el momento en que se realiza: evaluación inicial, evaluación de proceso y evaluación terminal. Cada una de ellas cumple una función determinada, como ya se detallo anteriormente.

EL OBJETO DE EVALUACIÓN Y LOS INDICADORES

EL OBJETO DE LA EVALUACIÓN

La intencionalidad del Diseño Curricular Nacional, particularmente en el caso de Educación Secundaria, es que los estudiantes desarrollen al máximo sus capacidades intelectivas y los valores éticos, que procuren la formación integral de la persona. En el caso de las capacidades, se desarrollan en forma articulada con los conocimientos, que se adquieren a partir de los contenidos básicos. Por otro lado, los valores se manifiestan mediante determinadas actitudes.

En este sentido, el objeto de la evaluación en la educación, son las capacidades y las actitudes. Ambas constituyen las unidades de recojo y análisis de información y de comunicación de los resultados de evaluación.

Las capacidades fundamentales se desarrollan con mayor o menor intensidad en todas las áreas curriculares, a partir de las capacidades específicas y las capacidades de área. Para el efecto se deberá tomar en cuenta los rasgos que caracterizan a las capacidades fundamentales. Cada rasgo está asociado con determinadas capacidades específicas, como se muestra en el cuadro siguiente:

CUADRO DE RELACIÓN ENTRE CAPACIDADES ESPECÍFICAS Y LOS RASGOS QUE CARACTERIZAN CADA CAPACIDAD FUNDAMENTAL

En la programación de aula los docentes, al formular los aprendizajes esperados y seleccionar las estrategias, tendrán cuidado en desarrollar los rasgos de cada una de las capacidades fundamentales. De acuerdo con la naturaleza de la actividad programada el énfasis estará puesto en una u otra capacidad fundamental.

Las capacidades fundamentales son un referente para el control de la calidad del servicio educativo que ofrece el sistema. Las instituciones educativas, por iniciativa propia, pueden aplicar instrumentos ad hoc para evaluar las capacidades fundamentales con el fin de controlar la calidad del servicio que ofrece la institución.

Las actitudes

Las actitudes son formas de actuar, demostraciones del sentir y del pensar. Responden a los intereses y motivaciones, y reflejan la aceptación de normas o recomendaciones. Las actitudes tienen elementos cognitivos, afectivos y conductuales, y son el reflejo de uno o más valores.

Las actitudes se desarrollan de manera transversal en todas las áreas, por lo tanto todos los docentes son responsables de fomentarlas y practicarlas conjuntamente con los estudiantes. En Educación Secundaria, las actitudes se organizan en dos categorías: actitudes ante el área y actitudes referidas a las normas y a la convivencia (comportamiento). Ambas se derivan de los valores que la institución educativa decide desarrollar como parte de su Proyecto Curricular Institucional.

• Actitudes ante el área

Son aquellas que se relacionan con la voluntad para aprender más y mejor, venciendo las dificultades y los temores. Por ellas nos superamos cada vez más y logramos mejores niveles de aprendizaje. Las actitudes ante el área influyen directamente en el desarrollo de las capacidades, y tienen que ver con la perseverancia, el empeño, el esfuerzo, la iniciativa, la participación, el liderazgo, la organización y cumplimiento en los trabajos, etc.

Actitudes referidas al cumplimiento de las normas y a la convivencia

Vinculadas con el cumplimiento de las convenciones sociales para vivir en armonía con los demás; mejoran nuestra relaciones interpersonales y constituyen el soporte sobre el que se cimenta nuestra forma de actuar individual o socialmente. Tienen que ver con los afectos, la cortesía, la honradez, la puntualidad, el saludo, etc.

Ejemplo actitudes

El desarrollo de actitudes es un proceso lento, por lo que el docente debe ser un observador y registrador vigilante de las actitudes de los estudiantes con la finalidad de reforzarlas si son positivas o de superarlas si son negativos. Acá no tienen sentido los exámenes, basta con que el docente de cada área lleve un registro pertinente de la forma como actúan los estudiantes. Esta información le sirve al profesor de área como al tutor para que realicen en forma adecuada la valoración de la actitud ante el área y el comportamiento, respectivamente.

Las instituciones educativas establecen el mecanismo más adecuado para la evaluación de las actitudes, de acuerdo con las orientaciones generales emitidas por el Ministerio de Educación.

Los indicadores

• I. DEFINICIÓN.

Los indicadores son enunciados que describen señales o manifestaciones que evidencian con claridad los aprendizajes de los estudiantes respecto a una capacidad o actitud. En Educación Secundaria, las capacidades de área y las actitudes ante el área constituyen los criterios de evaluación. En el caso de capacidades de área, los indicadores se originan en la articulación entre las capacidades específicas y los contenidos básicos; mientras que en el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables que las evidencian.

• II. ESTRUCTURA DE UN INDICADOR

En el caso de las capacidades de área, los indicadores presentan generalmente los siguientes elementos:

• Una capacidad específica que, generalmente, hace alusión a una operación mental (discrimina, infiere, etc.).

• Un contenido que hace posible el desarrollo de la capacidad específica. Responde a la pregunta ¿qué es lo que… (más la capacidad específica)?. Si el alumno discrimina, "algo" tiene que discriminar.

• Un producto en el que se evidencia el desarrollo de la capacidad específica. El producto puede ser el resultado que se obtiene al desarrollar la capacidad específica (una maqueta, un problema) o la forma como se hace evidente el aprendizaje (explicando, subrayando, etc.).

Ejemplo:

En el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables de la actitud. Ejemplo de indicadores para actitud ante el área:

• Toma la iniciativa al trabajar en equipo

• Presenta sus tareas en forma oportuna

• Participa permanentemente

• Consulta frecuentemente

• III. SUGERENCIAS PARA FORMULAR INDICADORES

• En el caso de las capacidades de área

• a) Se selecciona el criterio o la capacidad de área que se desea evaluar. Por ejemplo, MANEJO DE INFORMACIÓN en Ciencias Sociales.

• b) Se articula las capacidades específicas, involucradas en la capacidad de área, con los contenidos que se ha previsto desarrollar en la unidad didáctica. Así se obtiene los aprendizajes esperados que se consignará en la programación de dicha Unidad:

• c) Cuando los aprendizajes esperados son claros y precisos, y nos dicen lo que hará el estudiante para demostrar lo que aprendió, ya constituyen indicadores. Caso contrario hay que otorgarles precisión. La precisión se obtiene incorporando un producto al aprendizaje esperado. Por ejemplo, a los aprendizajes esperados formulados anteriormente les agregamos su respectivo producto:

• d) Recuerda: todas las capacidades específicas no son recomendables para formular indicadores. Por ejemplo, interioriza, intuye, imagina, etc. En todo caso, la precisión se obtendrá cuando indicamos cómo el estudiante demuestra que interioriza, intuye o imagina.

• e) El indicador pertenece a la capacidad de área de donde proviene la capacidad específica. Si ésta pertenece a Manejo de información, el indicador pertenece a Manejo de información; si proviene de Juicio crítico, el indicador pertenece a Juicio crítico.

Partes: 1, 2