Estrategias educativas de abordaje de valores

RESUMEN (ABSTRAC):

La temática del presente artículo versa sobre los fundamentos teóricos de ciertas estrategias éticas de abordaje de valores, tales como: JUEGO DE ROLES, DILEMAS MORALES, PRO-SOCIALIZACIÓN, CLARIFICACIÓN DE VALORES, ROLE MODEL. También se incluyen algunas ideas en torno al REGLAMENTO DE CONVIVENCIA ESCOLAR, ya que su elaboración, fundamentación y revisión crítica, suponen un espacio pedagógico privilegiado en el tratamiento y resignificación de valores en el contexto educativo.

La metodología empleada es cualitativa, y el marco referencial de los contenidos del artículo, se basan en muestreos teóricos sobre el tema, y en experiencias áulicas personales e institucionales, que incluyen a los docentes en sus respectivas Instituciones Educativas.

1. A MODO DE INTRODUCCIÓN

"Querer vivir a cualquier precio es aceptar un día vivir al precio de las razones de vivir. Sólo existimos definitivamente desde el momento en que hemos constituido un cuadro interior de valores contra el cual, ni siquiera prevalecerá la amenaza de la muerte… Así la libertad no se asocia nunca con la espontaneidad, sino con el sentido de la liberación".

(Mounier)

El presente artículo invita a reflexionar sobre distintas estrategias de abordaje ético de los valores, no desde una postura científica, sino desde el sabor propio de la docencia vivida. Para leerlo bien, hay que saber visualizarlo y volver a escucharlo como una melodía que resuena por dentro. En cuanto a los docentes que aquí escriben, ha significado para cada uno de ellos, una oportunidad valiosa para profundizar la comprensión del fenómeno humano y sus circunstancias, permitiendo resignificar el valor determinante de algunas actitudes cuyos vínculos se relacionan directamente con el proyecto de vida personal y comunitario.

2. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL ABORDAJE ÉTICO

Hay una gran variedad de estrategias y de espacios educativos para presentar y desarrollar el tema de los valores y virtudes como ámbito específico de la enseñanza moral, ética o ciudadana. A escala bibliográfica abundan también interesantes propuestas de trabajo. Es importante la selección y las debidas adaptaciones que se le deben realizar a partir de las experiencias del docente y de las peculiaridades del contexto en el que se desempeña su tarea. Algunas de las estrategias más conocidas son:

4.1.CLARIFICACIÓN DE VALORES.

Se trata de una serie de estrategias con las que se intenta ayudar al alumno a clarificar sus propios valores y actuar de acuerdo con estos una vez que hayan sido libremente incorporados. No hace referencia a la enseñanza de determinados valores, sino de crear las condiciones que ayuden a los alumnos a descubrirlos, a elegir entre las distintas posibilidades, aquello que aplicara a su vida cotidiana. Este proceso se realiza en un clima de respeto por parte del docente hacia los alumnos y de éstos entre sí, ya que el desarrollo de valores es algo personal y la intervención educativa estas dirigida a orientar el proceso de valoración más que a proponer un contenido.

La estrategia de "clarificación de valores" se fundamenta en la certeza de que si los valores son elegidos y asumidos libremente, se transforman en orientadores para la acción. Esto es importante ya que en la sociedad contemporánea, las personas no tienen valoraciones claras a causa de la cantidad de mensajes contradictorios que reciben. Como consecuencia surge la apatía, la inconciencia y la falta de coherencia en la conducta. La escuela, en cumplimento de su función especifica, debe contribuir a que el alumno analice y elija sus propios valores, es decir, debe evitar una incorporación acrítica.

En este caso especial quizá sea conveniente comenzar señalando la limitaciones del método ya que, como ha sido objeto de muchas críticas, corremos el riesgo de que sea descalificado de entrada. Sintetizando esas criticas resulta que el proceso de valoración realizado de acuerdo con esta técnica, no siempre distingue entre aquellos que son valores morales y los que no lo son. Por otra parte, puede conducir, con bastante facilidad, al relativismo y subjetivismo moral ya que propone una aceptación acrítica y los valores dependen de una elección personal y sólo esto los convierte en buenos para cada uno.

Todo esto no ayuda a formar criterios para elegir, en situaciones conflictivas, un valor por encima de otros. De todos modos lo hemos incluido como una posible estrategia metodológica ya que puede ser útil para una primera etapa de clarificación, es decir, para formar opiniones sobre los temas de discusión, aunque siempre deba estar acompañado de otros métodos de trabajo que completen las deficiencias que este presenta y permitan afrontar, con mayores garantías la formación ética y ciudadana del alumno.

Es a través del método de "clarificación de valores" que el docente ha de propiciar en los alumnos las habilidades necesarias para el diálogo, la comprensión de los puntos de vista de los otros, el respeto y la aceptación por las diferencias, hábitos para escuchar, argumentar y defender sus propias posturas como así también herramientas para analizar y comprender los valores y normas imperantes en su grupo de referencia.

4.2. JUEGO DE ROLES

El juego de roles es una técnica que pretende hacer vivir experimentalmente una situación simbólica, en la que se podrían encontrar los participantes. Se trata de vivirla no sólo intelectualmente sino con los sentimientos y con todo el cuerpo.

Se fundamenta en la actividad dramática, que es inherente a todas las culturas, y en mayor o menor medida, ha estado comprometida con los aprendizajes vivenciales del ser humano. Esta estrategia, brinda la oportunidad de decirse y de decir, o sea de conformar un espejo en el cual poder mirar la propia imagen interna.

Es muy motivadora para crear un ambiente de participación, diálogo y debate posterior. Permite identificar, vivenciar y reflexionar sobre un conflicto o problema de la vida real. Este juego de ficción simbólica activa las capacidades de observación, fabulación y socialización. Representar, es jugar a convertirse en otro, es explorar lo diferente de uno mismo. Requiere un esfuerzo de autoconocimiento, de conocimiento de los otros y de capacidad de adaptación a situaciones nuevas.

En el juego de roles el alumno parte de "otro" sin dejar de ser él mismo, reinventando al otro y a sí mismo en un solo movimiento. Construye así representaciones de sí mismo, del cuerpo en movimiento y de los otros.

Es una estrategia de animación sociocultural. No promueve aprendizajes estéticos sino que se utiliza a modo de disparador de procesos comunicacionales, como juegos de socialización.

4.3. DILEMAS MORALES

Los dilemas morales son situaciones de la vida cotidiana, con cierto grado de complejidad, que implican un conflicto de valores, en el que el respeto a uno de ellos está en contradicción con otro. Consecuentemente la elección que el sujeto debe realizar es una opción dicotómica, siendo ambas factibles o defendibles, lógicamente ello provoca un problema más o menos significativo.

En este tipo de estrategia se sitúa al alumno como un personaje más dentro del conflicto, en el preciso momento en que debe decidir. El docente abre un abanico de interrogantes tales como:

¿Qué crees que debiera hacer el protagonista?
¿Qué piensan que sentirían ustedes si estuviesen en su lugar?
¿Cuál consideran la mejor solución?
¿En qué sentido afirman que es la mejor opción?

Cuando el maestro plantea situaciones dilemáticas debe asegurarse en primer lugar que el alumno ha comprendido cognitivamente la cuestión; luego dará un tiempo para que éstos mediten acerca de las decisiones a tomar con la intención de evitar respuestas automáticas "o apelando a su memoria a corto plazo", y además para que asuma con responsabilidad y compromiso las mismas. Luego se abre el debate, la deliberación, escuchando todas y cada una de las opciones que actuarán como agentes movilizadores del pensamiento y permitirán avanzar en el desarrollo del juicio moral.

Es esta puesta en común la que permitirá al niño argumentar sus ideas, confrontarlas con sus pares y descentrarse de sus propias opiniones, descubriendo que hay otras alternativas igualmente válidas, otras miradas, que desde nuestra finitud y limitaciones pasan desapercibidas.

En el encuentro con el otro, es donde el alumno se describe como diferente a su semejante, pero igual en su dignidad.

El docente puede presentar al menos 2 tipos de dilemas:

Dilemas morales hipoteticos: son situaciones problemáticas caracterizadas por determinado nivel de abstracción, alejados de la cotidianidad, aunque con cierta factibilidad. Lo positivo de este tipo de estrategia es que ofrecen la posibilidad de razonar a partir del discurso, resultando no tan interesantes por ese distanciamiento de las experiencias vivenciales de los alumnos.
Dilemas morales reales: son situaciones conflictivas extraídas de la vida misma, por ende son más motivadores ya que los niños los ven reflejados en el accionar diario. El docente también puede construir los dilemas que va a trabajar teniendo en cuenta los motivos e intereses del grupo, pero para ello debe tener en cuenta ciertas pautas:
Considerar el dilema moral como una estrategia que permitirá una mejor calidad de vida, no desde lo terapéutico. Presentar conflictos que impliquen situaciones morales. Indicar a los mismos las fuentes de donde son extraídos, ya que ayudan a una mayor comprensión. Deben ser planteadas en forma abierta para que sea el niño quien desde sus esquemas cognitivos, sociales… los resuelva.

Que los valores presentados en el dilema presenten alternativas igualmente defendibles.

Por otro lado, los dilemas morales permiten desarrollar la capacidad de diálogo (en ese encuentro con el otro, el yo encuentra su identidad, debe reconocerse como sí mismo y como otro y en vínculo con la comunidad, permitiendo explicar los propios puntos de vista, encontrar soluciones y dominar técnicas pacíficas de resolución de controversias, en un clima de respeto y aceptación del pluralismo. Esta actitud dialogal posibilitara: -Examinar meticulosamente los motivos sobre los que se apoyan los juicios propios y ajenos nos permite además descifrar los mensajes provenientes de otros contextos que intentan influir en nuestra conducta. -Clarificar el pensamiento de los demás, y el de uno, y la presencia del otro facilita la toma en consideración y la adopción del punto de vista ajeno (empatía) Corrección y autocorrección recíproca. -Cuestionar e indagar individual y colectivamente sobre temas de la vida cotidiana. -Desarrollar distintos tipos de procedimientos argumentativos, estableciendo analogías, dar ejemplos y contraejemplos, formulación de hipótesis… -Lograr conocimientos racionalmente fundados para participar de manera critica reflexiva y responsable que en el futuro serán las bases en la toma de decisiones meditadas. La presentación de una fuerte argumentación hace que el otro se convenza de la validez, si la tiene, de la posición tomada, sin olvidar lo emocional que también puede o no favorecer la credibilidad de las opiniones. -Comprender que la realidad es mas sustanciosa y amplia que la que una persona pueda visualizar. Permiten aprender y aceptar que todos tienen derecho a pensar de manera diferente. Es aprender del otro para buscar juntos lo más conveniente para todos. Favorecen el respeto por las diferencias comprendiendo que la lógica del otro también tiene sentido. Porque en la decisión que se tome es uno el que debe decidir y hacerse responsable de la misma. En estos casos los consejos recibidos o las experiencias vividas sólo son orientadoras pero no determinantes de nuestro comportamiento. Desafían a pensar desde la lateralidad buscando soluciones creativas a problemas existenciales de envergadura. Permite que el niño evalúe ideas, creencias, mitos como verdaderas o falsas y ciertas posiciones positivas o negativas. Implica respetar y defender la autonomía, oponerse a decisiones individuales que niegan la posibilidad de hablar sobre cuestiones controvertidas ya que el fin del diálogo es buscar soluciones aceptables para todos los involucrados.

4.4. PRO-SOCIALIZACIÓN

Se designa con el término de pro-socialización, a aquellos comportamientos que sin la búsqueda de recompensas externas, extrínsecas, o materiales, favorecen a otras personas, grupos o metas sociales objetivamente positivas y aumenta la probabilidad de generar una reciprocidad positiva de calidad y de solidaridad en las relaciones interpersonales o sociales. Es la integración de las actividades de servicio a la comunidad con los estudios académicos. El compromiso de docentes y alumnos que se "sensibilizan", ante los problemas sociales de su comunidad y actúan adecuando sus estudios curriculares al servicio de los demás. En primer lugar es necesario detectar las actitudes del grupo que se quieren modificar a través dela reflexión de los comportamientos personales, para que una vez analizadas pueda expandirse y salir de lo límites de la institución.

Otro punto muy importante es la opinión y participación que los alumnos puedan tener en esos trabajos- proyectos, así como la tarea de proveer el ámbito adecuado para que éstas acciones puedan cumplirse, mantenerse en el tiempo, crecer y ser exitosas.

Los roles de las personas que conducen y administran los claustros de las instituciones educativas: docentes, directivos, personal auxiliar, son fundamentales, ya que le dan el marco de sustentabilidad y permanencia en el tiempo y también calidad a las conductas pro-sociales. Las conductas pro-sociales como contenidos implícitos dentro del currículum escolar, deben ser evaluadas desde tres puntos de vista:

Desde los contenidos.
Desde las habilidades, que pueda adquirir para desarrollar esa actitud.
Desde el aprendizaje acerca de una cuestión social.

Si bien todas estas pautas pro-sociales históricamente se han desarrollado en todas las instituciones escolares, consideramos necesario que salgan del plano meramente intuitivo y asistemático para incorporarse a lo sistemático, de acuerdo a la etapas evolutivas en cuanto a las actitudes morales de los niños.

Estamos frente a una sociedad en crisis, donde los valores han sufrido transformaciones fundamentales en su orden; debido al constante cambio que sufre la sociedad invadiendo así las individualidades y no permitiéndoles desarrollar conductas que tiendan al bien común. Todas estas conductas eran adquiridas en el núcleo familiar pero como ésta institución también está en crisis, estamos convencidas de que la escuela es uno de los posibles lugares por donde comenzar nuevamente a inculcar estas conductas de ayuda mutua y de enriquecimiento personal para que luego puedan ser multiplicadores de tales actitudes en el seno social.

Es fundamental integrar las conductas conceptuales con la acción dentro del ámbito escolar y social, poniendo en juego todas sus habilidades para llevar a cabo esas prácticas. También es necesario redefinir los roles de las personas dentro de la institución: docentes, directivos, personal administrativo y de maestranza, para que todos se identifiquen con el mismo perfil ya que de esta manera se facilitará la tarea pro-social y para que se encuentren referentes con el mismo compromiso.

4.5. ROLE MODEL

Esta técnica consiste en la presentación de modelos contrapuestos, ante los cuales el niño puede identificarse reflexionar, opinar, rechazar o aceptar. Permite que el educando capte los valores desde el pensamiento critico, lo que implica una toma de conciencia y reflexión respecto a una situación: la reflexión o meta cognición hace referencia al conocimiento y control del sistema mental; la meta cognición es un auto diálogo mediante el cual reflexionamos sobre que como y porque pensamos y actuamos de una determinada manera luego de captar los valores, se reflejara con un modelo, rechazar, o modificara; consecuentemente se formara en valores, no desde los contenidos curriculares sino desde la decisión del educando. Este aprendizaje se caracteriza por:

El compromiso personal es decir toda persona en sus aspectos emocionales y cognitivos esta involucrada en el evento del aprendizaje.
El Auto inicio, aun cuando el ímpetu o estimulo proviene del exterior, el sentido del descubrimiento proviene de él mismo.
La Penetración; produce una diferencia en el comportamiento, las actitudes y aun en la personalidad del aprendiz (Rogers, Carl 1967)

El alumno llega a un Aprendizaje Experiencial o Vivencial cuando enfrenta la situación o se confronta con la realidad reflexiona sobre la misma elabora un modela nuevo o teoría para luego aplicarla a una situación pasada o bien transformar una situación presente. En este proceso el alumno e un sujeto plenamente activo constructor de su conocimiento y fundamentalmente critico de su accionar.

La actividad del docente no se descarta ya que es el quien facilitara el aprendizaje y estimulara la reflexión del alumno. La tarea docente procura mejorar el aprendizaje de sus educandos identificando dificultades y tratando resolver las mismas no desde la normatividad, sino desde su creatividad y la autonomía del alumno. "Un docente orientador" se pone al lado del aprendiz, siente con el construcciones conceptuales, colabora para que pueda resolver problemas conceptuales, de aprendizaje, de dependencia, de relaciones interpersonales…"

Si bien el <Role model o presentación de modelos> tiene origen en el <Rol Playing>, no necesariamente debe ser dramatizada. Permite poner de relieve una parte de los valores que tiene el grupo aunque puede estar influenciada por los medios de comunicación y por el contrario-modelos, que, al menos e apariencias esto fomentan. Supone la relación del sujeto con el mundo externo. Esto significa que la necesidad del hombre, en búsqueda permanente por reestablecer su equilibrio, es gratificada en el exterior sintiendo la satisfacción en el mundo interno. El alumno se identifica con un modelo se conoce así mismo, ordena su interior y logra una rápida integración social.

4.6. ELABORACIÓN DEL REGLAMENTO DE CONVIVENCIA

La convivencia, entendida como: "vivir con otros", es la primera e inexorable condición que la vida le impone al ser humano. Esta relación que se hace cotidiana, es esencial a la formación de vínculos y no sólo desde el punto de vista afectivo sino también en lo que hace a la constitución de los lazos culturales. De allí que se da como una construcción colectiva en un terreno complejo, pues se encierra para el sujeto, la paradoja de tener que interactuar con los demás, al tiempo de tener que conservar el espacio y la identidad personal.

La necesidad de convivencia atraviesa la escuela en todas sus dimensiones e incluye sin excepción a la suma de sus integrantes. Si atraviesa toda la vida escolar debe estar considerada fehacientemente en el P.E.I y formalizada en un proyecto de convivencia, entendida como un marco de referencia que guíe la resolución de problemáticas en la vida institucional.

Abordar la problemática de la convivencia en la escuela demanda necesariamente el análisis de la misma como institución social, también implica el reconocimiento de una cultura institucional en la que se reconoce la existencia de conflictos inherentes a variables individuales, grupales y contextuales. Lo relevante es no negar los conflictos y concebirlos como situaciones problemáticas a resolver, del accionar cotidiano.

Es importante para producir eficazmente en la escuela, promover climas institucionales favorables, con soportes normativos claros y explícitos, como así también alentar el desarrollo de procesos participativos que contribuyan al mejoramiento de los vínculos interpersonales y por ende a una optimización del trabajo pedagógico.

La convivencia nos incluye a todos, por eso resulta difícil y artificioso tenerla en cuenta sólo en la relación de los docentes y los alumnos, exige ser considerada en todas las interacciones. Por esa razón esta propuesta y las sugerencias de actividades procuran orientar el trabajo educativo, con los distintos grupos: equipo docente, docentes y alumnos, alumnos y alumnos, docentes, alumnos y padres.

Si bien la escuela no es el único ámbito de formación personal, social, ética y ciudadana, los docentes deben buscar en su tarea cotidiana que los alumnos aprendan no solo los conocimientos de las distintas áreas, sino también actitudes positivas que promuevan conductas para la formación de valores y aceptación de normas de convivencia.

Para que una convivencia sea amena en una institución se debe establecer un reglamento con normas que sigan o se ajusten a las conductas, tareas, actividades. La escuela, tiene que avanzar desde el régimen de sanciones al de reparaciones, promoviendo actitudes positivas y encauzando el análisis y la auto-reflexión del alumno, teniendo en cuenta al alumnos como persona libre y responsable de sus actos. De esta manera se contribuye al bien de todos, se privilegia al que escucha. El docente se convierte en un adulto significativo, que orienta al niño en sus propias acciones y le da conductas alternativas.

Así, la convivencia no se relaciona solo con la conducta, ni con la disciplina de los actores de la comunidad educativa, sino que es una suerte de sentido transversal que atraviesa toda la trama de relaciones al interior de cualquier institución y es una resultante de distintos aspectos y dimensiones. Según la historia social y psicológica de la institución y de los sujetos de la misma, estarán quienes aceptan la norma con su misión de obediencia, otros que sistemáticamente transgredirán y rechazarán o harán "como si" cumpliendo solo en apariencia, otros en cambio harán explícitas sus críticas y tratarán de modificarla.

Para que la norma sea efectiva, cumpla con su misión organizadora, es necesaria la existencia de una autoridad que regule y arbitre la aplicación de la norma y la sanción pertinente en caso de falta.

Por otro lado, no existe un solo modelo estándar que permita abordar las múltiples situaciones conflictivas en el marco de la institución escolar y que además conjugue la diversidad de intereses de los actores involucrados. Esto se traduce en la necesidad de hacer pausas en la vida institucional, a fin de acordar y producir alternativas que propicien vínculos más favorables.

LA TRANVERSALIZACIÓN DEL PROYECTO DE CONVIVENCIA EN EL PEI.

Se puede entender lo transversal en dos sentidos: el curricular que hace referencia al contenido que atraviesa todo procesó de enseñanza aprendizaje y el institucional que exige acuerdos institucionales, modos de organización y prácticas que involucran a todos los actores de la escuela. Su aprendizaje compromete un vínculo estrecho entre esta y la comunidad. A la escuela le cabe interpretar y afrontar el tratamiento de temas básicos para avanzar en una educación para la convivencia. Algunas de ellos son: las modalidades conflictivas, la justicia – injusticia, la violencia, la discriminación, la autonomía y la solidaridad. Dentro de la escuela son algunos de los indicadores más preocupantes que nos inducen a pensar en un proyecto transversal de convivencia desde sus tres dimensiones: en lo curricular, en las prácticas institucionales y en acciones de alcance comunitario.

APORTES METODOLÓGICOS PARA LA ELABORACIÓN DEL PROYECTO DE CONVIVENCIA

Para elaborar el proyecto de convivencia en el marco del PEI, se sugiere considerar los siguientes criterios:

La prevención, la participación y el consenso; estos atraviesan todas las estrategias en la organización, en la gestión y en lo curricular.
La aceptación de las conductas inherentes a todo grupo humano.
El reconocimiento de los conflictos, como parte de un clima social de la institución escolar y a su vez como estrategia aliviadora del conflicto.
La creación de un orden normativo que defina claramente los límites de lo ilícito y lo lícito, donde la noción de autoridad tienda a definirse desde la autorregulación, respetando los roles y funciones especificas.

¿QUIÉNES PARTICIPAN?

Todos los integrantes de la comunidad educativa, es decir, los directivos, los secretarios, los docentes, los alumnos, los padres, los auxiliares, los administrativos y los técnicos.

¿CUÁNDO Y DONDE?

En los tiempos y espacios que se construye el PEI, el proyecto de convivencia es una constante del PEI, por esta razón cada año esta sujeta a revisión según las necesidades institucionales.

¿CÓMO?

A partir de un esfuerzo colectivo y sostenido en el tiempo. Para ello es necesario crear un equipo de trabajo especifico, para elaborar y poner en marcha el proyecto de convivencia.

SECUENCIA EN LA CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO DE CONVIVENCIA

Instalación de la temática en el cuerpo docente.
Reflexionar sobre el sentido que adquiera el proyecto de convivencia.
Conformar el equipo base definiendo los roles de cada uno.
Establecer los niveles y modos de participación y comunicación.
Realizar un diagnostico inicial, sobre los problemas de convivencia y las posibles soluciones.
Planificar a partir del diagnostico.

El proyecto de convivencia institucional reconoce tres momentos o etapas. Podríamos denominar estas tres etapas del siguiente modo:

La prehistoria del proyecto o las condiciones institucionales; es el momento en que algunos miembros de la institución detectan que algo no anda bien y que se podría mejorar la vida institucional entonces deciden hacer algo. En este momento se descubre que solo no se puede, que es necesaria la participación de todos los integrantes.

¿Qué obstáculos se pueden encontrar?

Que solo pocos crean que es necesario hacer algo.
Que lo estén haciendo para cumplir con la dirección y lo vivan como una carga.
Que no puedan ponerse de acuerdo en lo que desean lograr.
Que cueste mucho comunicarse, escucharse, tener confianza en el otro.
Que falte coordinación, trabajo en equipo.

Son algunos de los problemas más comunes a la hora de proponernos realizar un proyecto.

Diseño o formulación del proyecto; en este paso imaginamos la situación que queremos alcanzar (objetivos, metas), aparte de la situación actual y anticipamos que acciones queremos realizar para lograr lo que queremos.

¿Qué errores podemos cometer en esta etapa?

Realizamos un diagnostico inadecuado
Nuestros objetivos no están bien formulados.
No previmos los tiempos y espacios para accionar.
Distribuimos inequitativamente las tareas.
No generamos canales de participación.
Nos olvidamos de prever como vamos a evaluar.

La puesta en marcha o implementación del proyecto; es el momento de llevar a la practica lo que hemos programado.

¿Qué nos puede pasar?

Que buracratisemos el proyecto, lo encuadernemos y lo elevemos a inspección.
Que esperemos resultados instantáneos.
Que cambiemos los objetivos y la finalidad.
Que decaiga la participación y la responsabilidad.
Que se oculte información.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BARRÓN, Margarita: "Cuerpo, contexto y valores". Córdoba, Educando. 2002.

BRUNET-GUTIERREZ: "Tutoría con adolescentes". Madrid, San Pío X. 1991

CASTILLO Laura: "Ética y grupos en la escuela". Bs. As . Edicial. 1997.

CAVIEDES, Miguel. "Dinámicas de grupos". Bs. As. Paulinas. 1987.

DARINO Y OLIVERA: "Resolución de Conflictos en la escuela" . Bs.As. Espacio. 1997.

DÍAZ ARAUJO, Graciela y otros. "El teatro en la escuela". Bs. As. Aique. 1998.

DÍAZ ARAUJO, Graciela y otros. "Teatro, adolescencia y escuela". Bs. As. Aique. 1998.

DUCART, Marcelo. "Volver a las Fuentes. Un itinerario de reconstrucción ética" . Córdoba, Sadop / Incape, 2002.

MORANDO, Jorge: "Formación Ética y Ciudadana". Bs. As. Red, Multimedial. Módulo Gráfico, 1997.

MULLER Marina: "Docentes Tutores" Bs. As. Bonum, 1999

ONETTO Fernando: " Con los Valores, ¿ quien se anima?" Bs. As. Bonum, 1997

PICHON Riviere: "Enfoques y Perspectivas en Psicología Social" . Bs. As. Cinco. 1987

ROGERS Carl: " El Proceso de convertirse en persona" . Paidos 1967

SCHUJMAN, Gustavo: "Propuesta para el aula". Bs. As. Norma Sosa. 2000.

AUTORES

COMPILADOR

DUCART Marcelo:

Es Profesor en Filosofía y Lic. en Educación Física. Trabaja actualmente como docente de nivel medio, en el Instituto San Francisco de Asís y como profesor e investigador de las Cátedras de: Pedagogía y Sociología de la Educación, en la Universidad Nacional de Río Cuarto-UNRC (Argentina). Además se desempeña como disertante en cursos de Capacitación Docente del Incape/Sadop/Córdoba). Río Cuarto – Córdoba (Argentina).

COAUTORES

MIRIAM ACOSTA FERNANDA OYOLA,

SANDRA CARDARELLI GLORIA CACCIAVILLANI,

MARÍA LUISA DE CARLOS MARCELA LLANOS,

MONICA AMBROSIO M. DEL CARMEN MARION,

ABRAHAM MARÍA FERNANDA LIELLO NORMA ELENA,

GALLO RITA BUFFA SILVANA,

ZULEMA CAVAGNA LAURA MORENO,

EDY SALOMONE GRACIELA POGGI