El cambio educativo y la mejora escolar en Chile, desde el contexto de la supervisión
Enviado por Vicente Peña Palominos
"El cambio educativo y la mejora escolar no son responsabilidad sólo de los profesores innovadores sino también de los supervisores que los asesoran e impulsan con su práctica profesional. La atribución de nuevas responsabilidades a los establecimientos escolares obliga a que los sistemas de apoyo externo y los profesionales que los integran (asesores, formadores, supervisores, inspectores…) acomoden sus funciones a la nueva situación e inicien métodos de trabajo y prácticas profesionales novedosos.
Desde esta primicia abordaré la temática del cambio educativo y la mejora escolar.
"Ningún cambio será más fundamental (para la mejora de la educación escolar) que una Amplía expansión de la capacidad de los individuos y de las organizaciones para comprender y abordar el cambio». Michael Fullan (2002
Durante la década de los 60 y 70 tanto en Estados Unidos como en Inglaterra se pensaba que para que una escuela mejorara, bastaba con aplicar los conocimientos de investigaciones o experiencias exitosas en otras escuelas mediante el simple traspaso o difusión de estas ideas a los docentes.Existía un patrón común que se desarrollaba fuera de las escuelas y se transmitía a ellas desde arriba, siguiendo el modelo IDDA (Investigación – Desarrollo – Difusión – Adopción). Los actores escolares e implementadores de estos cambios jugaban un papel muy pasivo y limitado en el proceso. Se creía que lo importante era la innovación en sí misma, olvidando que los profesores y equipos directivos pudieran tener o no la capacidad para innovar, olvidando su disposición y punto de vista ante el cambio. El resultado de este tipo de intentos de mejora escolar, pese a los recursos invertidos, fue bastante malo.
Las lecciones que trajeron estos fracasos dieron lugar a proyectos que consideraban las características de los centros educativos y de sus actores para poner en marcha procesos de cambio. Se comprendió que la forma en que se lleva un cambio a la práctica, no una buena idea en sí misma, determina en gran medida la respuesta (resistencia/aceptación) por parte de los centros educativos y que es la cultura de los centros educativos el filtro por el cual las propuestas de mejora pueden llegar a la escuela.
En Chile por ejemplo la Ley de Subvención Escolar Preferencial es un ejemplo de política educativa que se nutre de estas influencias, ya que a diferencia de varias iniciativas anteriores, sitúa al centro educativo como protagonista de su mejora.)
Desde la perspectiva cultural, el cambio educativo se construye en un proceso de mediación – interacción entre las propuestas de innovación y el conjunto de creencias, disposiciones y actitudes del profesorado y del centro educativo que van a condicionar en gran parte, el funcionamiento de la innovación en los contextos importantes de cada centro educativo. (Olson, 1982).
Fullan (1991) advierte que en "realidad, las reformas educativas llegan a ser lo que los profesores son capaces de hacer en la práctica con las mismas"
Cuando hablamos de cambio, nos estamos refiriendo a un proceso, no a un proceso puntual en la vida de la organización, en su conjunto, y cada uno de sus miembros van a aprender nuevos modos de pensar y actuar. (Fullan, 1990). El cambio como mejora en una institución educativa no ocurre de forma automática e inmediata, ni tampoco consiste en realizar acciones puntuales e innovadoras de cuando en cuando. El carácter del proceso conlleva el desarrollo de determinados pasos o etapas de mejora a lo largo del tiempo, a través de los cuales el centro educativo va realizando ese aprendizaje que le permite ser y funcionar de un modo distinto a cómo venía haciéndolo.
El cambio en los centros educativos habrá de ser una tarea colectiva que conlleve a mejorar la actividad de las aulas y, sobre todo, a mejorar las dimensiones organizativas que inciden ya sea directa o indirectamente, en la enseñanza: las relaciones de coordinación, el clima, la cultura escolar, etc.
Esta es una consideración importante porque pone de manifiesto que el propio centro educativo el que ha de ser sujeto de cambio. Ello significa que ha de pensar en el cambio escolar como un proceso de capacitación no sólo de las personas que trabajan en la institución, sino también del propio centro como tal. Porque el cambio no sólo es implantar, el cambio ha de ser un contexto y espacio para que el centro educativo aprenda a desarrollar capacidades nuevas, de modo que pueda ir modificando su propia cultura con vistas a configurarse como una organización capaz de aprender procesos continuos de mejora.
La escuela como organización será sujeto de aprendizaje, y es ella la que ha de ir desarrollando nuevos valores, creencias y normas que posibiliten que todos sus miembros se comprometan con dinámicas de renovación y mejora.
El cambio no es sólo una cuestión de procedimientos y técnicas; el cambio en la escuela comporta un compromiso ideológico, requiere una fundamentación reflexiva y deliberada sobre qué cambiar, en qué dirección, para qué; requiere también un determinado clima que propicie la disposición de indagar, reflexionar, replantear, descubrir…La cuestión no es sólo hacer cosas nuevas por el hecho de que sean novedosas. Todo cambio conlleva, entre otras cosas, definir claramente la filosofía y metas del cambio, y en definitiva, ha de suponer un compromiso ideológico con determinados valores y modos de hacer las cosas dentro del centro educativo.
El cambio educativo y la mejora escolar no son responsabilidad sólo de los profesores innovadores sino también de los supervisores que los asesoran e impulsan con su práctica profesional. . La atribución de nuevas responsabilidades a los establecimientos escolares obliga a que los sistemas de apoyo externo y los profesionales que los integran (asesores, formadores, supervisores, inspectores…) acomoden sus funciones a la nueva situación e inicien métodos de trabajo y prácticas profesionales novedosos.
Michael Fullan (2002) [1]ha sintetizado nueve lecciones básicas que surgen de este nuevo paradigma del cambio dinámico, considerando las creencias tanto por los docentes y la supervisión y que deben ser tenidas en cuenta por la supervisión escolar:
1. No se puede mandar lo que las escuelas tienen que hacer.
2. El cambio en educación supone un avance hacia algo que es parcialmente desconocido e implica incertidumbre y necesidad de aprender continuamente.
3. Los problemas son inevitables en los procesos de cambio y sólo a través de ellos es posible encontrar nuevas soluciones.
4. La previsión detallada de todo lo que va a implicar el cambio tiene el riesgo de no acertar en la previsión.
5. El individualismo y el colectivismo deben tener igual poder. La colegialidad y el aporte individual deben caminar juntos.
6. Ni la centralización ni la descentralización funcionan de forma independiente. Las escuelas y los supervisores se necesitan mutuamente y deben mantener una continua negociación.
8. Las Instituciones escolares deben mantener conexión con su comunidad escolar y con su entorno.
9. Los responsables de las innovaciones educativas y de la mejora de las escuelas son todos los que están implicados en su funcionamiento, también los administradores y supervisores.
Los procesos de transformación y la atribución de nuevas responsabilidades a los establecimientos escolares, obliga a que los sistemas de apoyo externo, los supervisores educacionales, acomoden sus funciones a la nueva situación e inicien métodos de trabajo y prácticas profesionales acordes a las exigencias actuales.
La calidad de la supervisión escolar está orientada a ayudar y asesorar a los equipos técnicos comunales y escuelas, a ejercer un liderazgo democrático, a establecer fuertes lazos morales con los miembros de la comunidad donde se desenvuelve y a evaluar los resultados de los logros obtenidos en busca de alcanzar en forma efectiva los objetivos propuestos, creando las condiciones adecuadas de acuerdo a las necesidades educativas.
El cambio fundamental de la supervisión en este sentido, es la de transformarse de repetidores de las política ministeriales, portavoz educativo y director ejecutivo en un [2]sistema relativamente homogéneo a otro en el que predomina la negociación y el tratamiento de conflictos entre diversos grupos e intereses.
El objetivo final de la supervisión escolar es mejorar los procesos de enseñanza/aprendizaje y el funcionamiento de las escuelas. Ejercer una supervisión orientada a la consecución de la mejora supone priorizar el desarrollo de la función de asesoramiento y apoyo a las escuelas y al profesorado para conseguir crear en los establecimientos escolares unas condiciones organizativas, sociales y culturales que faciliten el desarrollo de propuestas de innovación y cambio.
El modelo de asesoramiento colaborativo.
El asesoramiento en educación se perfiló en torno a dos grandes modelos: el modelo de intervención de expertos y el modelo de colaboración de facilitadores. En el primero, que es funcional a la implantación de cambios externamente diseñados, la legitimidad y autoridad del asesor se basa en el dominio de cuerpos específicos de conocimientos externos a la escuela, mientras que en el modelo de facilitación/colaboración, que se centra en el desarrollo institucional o en la reconstrucción interna de cambios externamente inducidos, que opera sobre la base de esquemas de relación cooperativos, se privilegia la dimensión de los procesos de cambio y la formación profesional que posibiliten compromisos de automejora.
El asesoramiento entendido como colaboración y apoyo a los procesos de cambio que, como protagonistas, encaran las escuelas y los profesores, guarda coherencia con una gestión del cambio que tienden a fortalecer la profesionalización y la autogestión del cambio. Este tipo de asesoramiento implica el desarrollo de procedimientos claramente diferentes del expertismo. Tres principios de procedimientos pueden resumir las características del modelo de asesoramiento colaborativo: a) "trabajar con" las escuelas y profesores, en vez de intervenir sobre ellos; b) más que aplicar, desarrollar y c) constituirse como mediación/enlace entre el conocimiento pedagógico acumulado y los profesionales que trabajan en él.
El asesoramiento colaborativo trabaja en la construcción de visiones múltiples que reflejen la complejidad de los puntos de vista en juego y en la promoción, a partir de una actitud problematizadora y reflexiva, de una mejor comprensión de las necesidades, los acuerdos y las alternativas para el cambio.
Por último, la formación profesional, la investigación sobre la propia práctica y el acceso a experiencias provenientes de otros contextos que pudieran resultar significativas no son prácticas separadas del asesoramiento. Por el contrario, un asesoramiento de carácter colaborativo contiene y articula estos procesos esenciales que caracterizan su labor.
El asesoramiento que el supervisor proporciona a los centros y al profesorado debe entenderse fundamentalmente como una función educativa, formativa y de capacitación; como un proceso relacional en el que trabaja en colaboración con ellos y con otros agentes educativos utilizando el conocimiento disponible para la resolución de problemas institucionales que tengan que ver con la práctica educativa y su mejora. Esta concepción sitúa el asesoramiento externo en un contexto de dinamización, implicación, participación y colegialidad.
Asesorar se convierte en un proceso de mediación dialéctica que contribuye a hacer reflexiva e investigadora la práctica educativa, un proceso de facilitación de relaciones críticas y reflexivas entre el conocimiento disponible sobre educación y los contextos y problemas concretos de los centros y de los profesores que son quienes tienen el papel fundamental en la modelación de la práctica educativa y en la construcción de conocimiento desde ella.
"El asesoramiento de colaboración es un proceso interactivo que permite a grupos de sujetos con diversos grados de conocimiento generar soluciones creativas para la resolución de problemas definidos mutuamente" (West e Idol, 1987)[3]
Este estilo de supervisión pretende que las escuelas se vayan convirtiendo en comunidades profesionales de aprendizaje interactivas y responsables. La supervisión puede influir de manera determinante en la mejora escolar y para ello se ha de trabajar de manera colaborativa. En este sentido menciono algunas estrategias colaborativas en que la presencia de la supervisión, tiene gran relevancia:
Ejercer un liderazgo democrático y comunitario
El liderazgo debe ser concebido como una función que puede ser desempeñada por diferentes personas que, con una función de servicio a los demás[4]deciden trabajar para que las instituciones escolares alcancen más altos niveles de satisfacción y de desarrollo
Estimular y apoyar los programas y planes de innovación o mejora
Numerosos estudios demuestran que el cambio educativo en las escuelas raramente se inicia sin un mediador y que los supervisores juegan un papel significativo en el inicio de los proyectos de cambio tanto en los que son externos a las escuelas como en los internos. El supervisor tiene la responsabilidad formal de estimular y apoyar el cambio por lo que se puede afirmar que debe jugar el papel de agente de cambio.
Capacitar a los directores y jefes técnicos de las escuelas y liceos para la gestión del cambio.
La práctica totalidad de los estudios realizados sobre eficacia escolar muestran que tanto el liderazgo primario (supervisor) como el secundario son factores clave en mejora de las escuelas. En consecuencia, el primer ámbito de intervención de la supervisión escolar es el asesoramiento orientado a la dirección escolar. No debe olvidarse que todas las escuelas que progresan y mejoran tienen al frente a un director capacitado para dirigir la mejora y el cambio.
Además es muy importante instalar competencias en los jefes técnicos de los liceos y escuelas, que permitan una efectiva gestión curricular.
El objetivo final de la supervisión escolar es mejorar los procesos de enseñanza/aprendizaje y el funcionamiento de los centros. Ejercer una supervisión orientada a la consecución de la mejora supone priorizar el desarrollo de la función de asesoramiento y apoyo a las escuelas y al profesorado para conseguir crear en los centros escolares unas condiciones organizativas, sociales y culturales que faciliten el desarrollo de propuestas de innovación y cambio.
Este estilo de supervisión pretende que los centros escolares se vayan convirtiendo en comunidades profesionales de aprendizaje interactivas y responsables. Los establecimientos educacionales tienen capacidad para mejorar por ellos mismos siempre que tengan las condiciones adecuadas. Por tanto, es responsabilidad de las instancias externas realizar las intervenciones y proveer los medios necesarios para que dichas condiciones se hagan realidad. No debe olvidarse que, si la supervisión escolar no contribuye de forma planificada a promover el desarrollo de los centros, está contribuyendo por defecto a su estancamiento.
"La labor de los responsables administrativos consiste fundamentalmente en ampliar las habilidades y el conocimiento de las personas que forman parte de la organización, creando una cultura común de expectativas acerca del uso de esas habilidades y conocimientos, uniendo todas las piezas de la organización en una relación productiva mutua y evaluando a los individuos por su contribución al resultado colectivo" (Elmore, 2000)[5]
En sisntonía con lo que hemos aprendido de Fullan, hemos llegado a reconocer que, si bien desde la política educativa se pueden implantar cambios, éstos no llegan a formar parte viva de las escuelas para convertirse en mejoras si no se sitúa al profesorado en un papel de agente de desarrollo curricular capaz de provocar un desarrollo organizativo interno de las instituciones escolares. Los cambios educativos, por tanto, tienen que generarse desde el exterior mediante la asesoría externa (Supervisión ministerial) y sobre todo desde dentro y capacitar a la escuela como conjunto para desarrollar su propia cultura innovadora: incidiendo en la estructura organizativa y laboral, rediseñando los contextos laborales y las funciones, o potenciando la toma de decisiones y el desarrollo institucional u organizativo. O lo que es lo mismo, implicando al profesorado en un análisis reflexivo de sus prácticas.
No resulta posible lograr el cambio educativo mediante la suma coordinada de esfuerzos individuales por muy excepcionales que pudieran ser. Lo que no quiere decir, que la excepcionalidad docente de los profesores y profesoras como individuos, sea el mejor punto de partida para la capacitación del equipo. El equipo educativo no es una suma de individuos sino una realidad organizativa construida en las interacciones de carácter profesional entre sus miembros.
En definitiva hemos de enfrentar los procesos de cambio sin miedos, con ilusión y pensando que toda la vida es un cambio dirigido hacia el crecimiento y la mejora. Y, visto desde esta perspectiva, ¿por qué no embarcarse en nuevos proyectos?
Sergiovanni, T. J. y Starrat, R. J. (1983): Supervisión: Human perspectives. Nueva York:
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Margarita Zorrilla Fierro, "La supervisión escolar en el centro de una gestión institucional renovada", en Cero en conducta, núm. 38-39, año 10, México, enero-abril, 1995
Roberto Pascual, "La gestión educativa ante la renovación y el cambio", Narcea, Madrid,
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Uhia, Agustín. (1961). Dinámica de la Supervisión. Colombia: Librería Voluntad.
West e Idol, 1987) School consultation (Part I). an interdisciplinary perspective on
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Luis H. Navarro N. "Asesoría técnica a las escuelas y liceos: análisis y elementos de propuesta para una política". Agosto de 2002 Revista Digital UMBRAL 2000 – No. 10 – Septiembre 2002 www.reduc.cl
Luís Navarro y Sonia Perez. La supervisión técnico pedagógica en Chile .Instituto internacional de planeamiento de la Educación .BOLETIN 1
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Santos, M. A. (2000): La escuela que aprende. Madrid: Morata.
Autor:
Vicente Peña Palominos
[1] Michael Fullan (2002) Fullan, M. (2002): Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma educativa. Madrid: Akal.
[2] La supervisi?n se transforma en un acompa?amiento real a los establecimientos, para mejorar la gesti?n educativa. En la cual la relaci?n con las escuelas es de vital importancia.
[3] West e Idol, 1987) School consultation (Part I). an interdisciplinary perspective on theory, models, and research. Journal of Learning Disabilities,
[4] Los principios b?sicos de la supervisi?n colaborativa son a) ?trabajar con? las escuelas y profesores, en vez de intervenir sobre ellos; b) m?s que aplicar, desarrollar y c) constituirse como mediaci?n/enlace entre el conocimiento pedag?gico acumulado y los profesionales que trabajan en ?l.
[5] Elmore, R.F. (2000). Building a new structure for school leadership. Washington: Albert Shanker Institute. http://www.shankerinstitute.org