Por tanto, en este trabajo, se considera el conocimiento como el reflejo sistémico de concebir el mundo; dotado, ese reflejo, de ciertas características que resultan, en primera instancia, de la interacción del sujeto que conoce con el objeto conocido. De ahí que, conocer consiste en obtener una información acerca de un objeto determinado. Es el reflejo de esa realidad en la mente del sujeto conocedor.
En otras palabras, y resumiendo, conocer es conseguir un dato o una información sobre algo. El conocimiento es ese dato o información, acerca de ese objeto, fotografiado o estampado en el pensamiento. Ese nuevo reflejo estampado va ocupar un lugar en relación con otros conocimientos ya existentes. Ese sistema de conocimientos sobre un mismo objeto da lugar al saber, y ahi reside la relación que existe entre conocer y saber.
II
Más, ¿Como surge el conocimiento?
Existe una doctrina epistemológica denominada racionalismo que sostiene que la causa principal del conocimiento reside en el pensamiento, en la razón. Afirma que un conocimiento solo es realmente tal, cuando posee necesidad lógica y validez universal.
El racionalismo es la teoría filosófica que reconoce en la realidad un principio inteligible, cuya evidencia y conocimiento, sin embargo, no es de tipo empírico (sensible, basado sobre la experiencia), sino racional (captable sólo por el pensamiento). Podemos decir que inicia con los filósofos eleatas (Parménides) y los pitagóricos (Pitágoras), pero se asocia, en general, con el intento moderno de introducir en filosofía los métodos matemáticos para alcanzar la certeza absoluta en el conocimiento. Así, la crítica filosófica atribuye a René Descartes (1596-1650) la paternidad del racionalismo, que agrupa a pensadores diversos, como son el ocasionalista Nicholas Malebranche (1638-1715), Baruch Spinoza (1632-77) y Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716). (http://es.catholic.net)
En contraposición al racionalismo, el empirismo opone la idea que la única causa del conocimiento es la experiencia, pues según este, no existe un patrimonio a priori de la razón. La conciencia cognoscente no obtiene sus conceptos de la razón, sino exclusivamente de la experiencia, de la paxis, del día-a-día. Los seguidores de este enfoque argumentan que el espíritu humano, por naturaleza, está desprovisto de todo conocimiento. Este se origina en los hechos concretos.
Por otro lado del mismo asunto, según Cantú,A (2003,p.30)
En la historia de la Filosofía existe también un segundo esfuerzo de intermediación entre el racionalismo y el empirismo: el apriorismo. El cual también considera que la razón y la experiencia son a causa del conocimiento. Pero se diferencia del intelectualismo porque establece una relación entre la razón y la experiencia, en una dirección diametralmente opuesta a la de éste. En la tendencia de apriorismo, se sostiene que nuestro conocimiento posee algunos elementos a priori que son independientes de la experiencia. Esta afirmación también pertenece al racionalismo.
Si relacionáramos el intelectualismo y el apriorismo con los dos extremos contrarios entre los cuales pretenden mediar, inmediatamente descubriríamos que el intelectualismo tiene afinidad con el empirismo, mientras que el apriorismo, se acerca al racionalismo. El intelectualismo forma sus conceptos de la experiencia; el apriorismo rechaza tal conclusión y establece que el factor cognoscitivo procede de la razón y no de la experiencia.
No obstante, para este autor, solo existe una intermediación entre el racionalismo y el empirismo: el denominado enfoque dialéctico-holístico. Este enfoque considera que tanto la razón como la experiencia son causas del conocimiento. En el proceso embrionario del sujeto, en formación prenatal, se van estableciendo los elementos primarios de conformación del proceso cognitivo. Ese proceso estará siempre en constante transformación e influenciado por el ambiente socio-cultural, que vá convergiendo en la codificación genética de cada un sujeto en evolución.
III
¿Cuál será la posibilidad del ser humano conocer? ¿Se puede conocer todo? ¿Tiene límites?
Las respuestas a estas interrogantes, y otras similares, dieron lugar a la aparición de varios enfoques, dependiendo del posicionamiento de los autores. Son esos enfoques los siguientes: el dogmatismo, el escepticismo, el relativismo, el pragmatismo y el criticismo. Brevemente, se explicará en que consiste cada uno de estos cinco posicionamientos filosóficos sobre las reales posibilidades que tiene el ser humano, como sujeto psicosocial, de conocer los objetos.
Primero, el dogmatismo supone, absolutamente, la posibilidad y la realidad del contacto entre el sujeto y el objeto. é dificil que algún seguidor del dogmatismo se transforme en su opuesto, en escépticos. Esta situación se manifiesta dado que el dogmatismo considera que la posibilidad de un contacto entre el sujeto y el objeto es comprensible en sí misma, el escepticismo niega tal posibilidad. El sujeto no puede aprehender al objeto, afirma el escepticismo. Por tanto, el conocimiento, considerado como la aprehensión real de un objeto, es imposible.
Mientras que el dogmatismo en cierta forma ignora al sujeto, el escepticismo desconoce al objeto. El relativismo no es tan radical, ya que afirma que sí, que existe una verdad; sin embargo, tal verdad tiene una valor restringido,pues su validez es limitada. Los relativistas afirman que no existe alguna verdad absoluta. Para ellos, la verdad es relativa, parcial, sincrónica.
El pragmatismo cambia el concepto de la verdad en cuanto que es originado por una peculiar concepción de lo que es el ser humano. Dentro de tal concepción, el ser humano no es primordialmente un ser especulativo y pensante, sino un ser práctico, un ser volitivo, que cree en la voluntad de hacerlas cosas, solo cuando necesarias objetivamente. Lo pragmático, para el ser humano seguidor de este enfoque, consiste en las cosas que sean prácticas y funcionales.
Existe un posicionamiento intermediario entre el dogmatismo y el escepticismo. El posicionamiento epistemológico que reside entre estos dos enfoques recibe el nombre de criticismo. Al igual que el dogmatismo, el criticismo admite una confianza fundamental, o sea una seguridad en la razón humana. Los que siguen esta concepción filosófica están convencidos de que es posible el conocimiento de lo real y su realidad. Para ellos, existe la verdad, ya sea esta relativa o universal.
IV
Tipología de conocimiento
Todo sujeto psicosocial refleja la realidad en virtud del proceso empírico-espontáneo del conocimiento y del especulativo-imaginario. Luego, ligado esencialmente a la actividad laboral o al quehacer cotidiano, incluyendo lo lúdico y lo artístico, incorpora aquel conocimiento mucho más complejo, que es factible de verificación y hasta de comprobación.
Cuando se piensa en lo empírico-espontáneo existen dos rasgos que distinguen este tipo especial de conocimiento:
1.- Está estrechamente vinculado a la actividad práctica que implica la transformación de los objetos de la realidad o el reflejo de esta. Por ello, lo esencial es la práctica y no lo teórico, donde la obtención de conocimientos no es en sí misma una forma independiente de actividad, sino resultado colateral de la praxis.
2.- La actividad cognoscitiva persigue el objetivo expreso de dar solución no a problemas, dificultades, deficiencias e insuficiencias científicas, sino a situaciones problemáticas e insatisfacciones de orden práctico.
Ese conocimiento ordinario es empírico-espontáneo y está íntimamente ligado al quehacer laboral, limitándose a reflejar las propiedades observables directamente sin profundizar en las leyes, nexos y las cantidades y cualidades esenciales.
Por otro lado, el conocimiento es también especulativo, fantasioso, imaginario, religioso, filosófico, pues estos aspectos forman parte de la formación de la personalidad del sujeto psicosocial. Por tanto, el conocimiento especulativo-imaginario se expresa o se concreta en la ficción, en lo artístico y en lo religioso. Es el reflejo del poder imaginativo del sujeto psicosocial, el cual no refiere de forma directa a la realidad, sino que lo hace inferencialmente a través de la creatividad especulativa del ser humano.
Por su parte, existe una otra forma de conocimiento que no es producto de lo imaginativo o fantacioso, ni tampoco es resultado de la práctica, del dia-a-dia, de lo empírico-éspontáneo. Ese otro conocimiento es el científico. El conocimiento científico es un reflejo especial de los objetos, vinculada históricamente al surgimiento de las clases y de la división social del trabajo en intelectual, por un lado y manual, por otro. Se distingue, ante todo, por su carácter sistémico y sistemático. El conocimiento científico se diferencia del conocimiento ordinario y del especulativo-imaginario en su proyección futurista con una determinada seguridad y en la planificación de las transformaciones que lleva a cabo el ser humano.
El conocimiento ordinario, cotidiano o empírico-espontáneo, como es generalmente referido en los textos especializados es mejor definirlo como conocimiento acientífico, pues expresa más claramente la forma como se llega a él. Ya el especulativo-imaginativo o razonamiento especulativo debe definirse como anticientífico, por la misma razón. De ahí, que se puede clasificar el conocimiento, desde la óptica de la forma en que se produce en: acientífico, anticientífico y científico.
Los distintos tipos de conocimientos surgen a partir de las necesidades y demandas de la vida social. Estos conocimientos son el resultado de la forma en que se abordan y se explican los fenómenos y esencias naturales, sociales y del pensamiento. Esta clasificación considera a forma o vía utilizada en la interacción sujeto-objeto, o sea, que método fue utilizado para determinar la propiedad o las características del objeto en cuestión.
Todos estos conocimientos han desempeñado y desempeñan un papel cardinal en el desarrollo de la humanidad. Ellos forman una unidad dialéctica, pues no existe uno sin la presencia de los otros, están indisolublemente conectados. No obstante, su clasificación es fundamental para el proceso docente, pues guarda una estrecha relación con la enseñanza y la educación de la sociedad.
El siguiente cuadro (Fig.15) muestra sintéticamente las diferencias entre ellos.
CONOCIMIENTO ACIENTÍFICO (ordinario, empírico-espontáneo) | CONOCIMIENTO ANTICIENTÍFICO. (Especulativo-imaginativo) | CONOCIMIENTO CIENTÍFICO |
1.-Se da diacrónicamente junto a la actividad y acciones laborales del sujeto. | 1.-Se da diacrónicamente junto al proceso imaginativo del sujeto en la creación artística y en la especulativa. | 1.-Se forma como proceso especial del conocimiento. Unido a la separación del trabajo manual e intelectual. |
2.-La actividad cognoscitiva se realiza por parte de los sujetos que participan en la interacción. | 2.-La actividad cognoscitiva se realiza a través de lo imaginado y creado especulativamente. | 2.-La actividad cognoscitiva es realizada por personas, especialmente, preparadas: los que realizan dicha actividad en forma de indagación o investigación |
3.-Se caracteriza por la ausencia de medios especiales de conocimiento. | 3.-Se caracteriza por la abstracción como medio especial y se concreta con instrumentación idealista. | 3.-El conocimiento científico crea y elabora los medios especiales del conocimiento para el estudio de los objetos de la naturaleza, de la sociedad y el pensamiento. |
4.-Los objetos del conocimiento son aquellos vinculados con la actividad o acción práctica del sujeto. | 4.-Los objetos del conocimiento son una imaginación de la realidad como alternativa. | 4.-Se interesa y aborda no solo los objetos relacionados con la actividad práctica sino otros que aparecen en el curso del desarrollo del propio conocimiento. |
5.-Los conocimientos reflejan juicios que recogen la experiencia de las generaciones o las especies. | 5.-Se reflejan en juicios idealistas, aun cuando se pueden concretar en la práctica social. | 5.-Se expresan en sistemas especiales de categorías, leyes y principios.
|
6.-Se limita a encontrar nuevos hechos y resultados (Ej. descubrimiento de la vela, la rueda, molinos de viento, yerbas medicinales, etc.)
| 6.- Busca una recreación de la realidad, o por otro lado, busca una explicación alternativa especulativa. | 6.-Busca explicar los hechos mediante las hipótesis, leyes, colorarios, y teorías existentes, o creando nuevas.
|
7.- La objetividad es muy limitada, pues está estrechamente vinculado a la percepción y acción. | 7.-Es un conocimiento esencialmente subjetivo. | 7.- Mayor objetividad y confiabilidad, pues las teorías científicas se contrastan con la experiencia para ser verificadas o negadas. |
Fig.-Diferencias entre los distintos tipos de conocimientos
Todo lo expuesto sobre los distintos tipos de conocimientos facilita el entendimiento sobre la vital importancia de estos en el desarrollo de una educación, cada vez más sólida y holística. La educación debe tener en cuenta esta taxonomía de conocimiento y enfatizar la formación en la actividad científica.
V
Importancia del conocimiento para el desarrollo humano
El papel fundamental de la enseñanza y de la educación deben estar en propiciar al ser psicosocial el potencial de todo tipo de conocimiento posible, donde prevalezca el conocimiento científico, mas sin descuidar la importancia de los otros tipos de conocimientos que existen, para poder impulsar el desarrollo socioeconómico.
Una muestra de esta afirmación lo constituye el hecho histórico de que en las últimas décadas del siglo XIX la vanguardia de la industrialización se desplazó de Inglaterra hacia Alemania. ¿Por qué esos cambios? ¿Qué fue lo que causó esos cambios que no solo alcanzó la industria, sino toda esfera económica y social?
En el caso de las interrogantes anteriores, la respuesta es solo una: ENSEÑANZA. La enseñanza fue quien jugó un papel cardinal en el cambio de la hegemonía económica e industrial. A seguir se hace una breve reflexión sobre este tema de la importancia de la ciencia y la tecnología, que solo es posible si se invierte en la enseñanza tecno-científica. Claro, enfatizando que, seria una enseñanza através de la instrucción, entrenamiento y formación: enseñar educando, como lei didáctica.
Aunque existen muchos ejemplos, se tomará el caso ya mencionado de Inglaterra y alemania, por ser uno de los primeros en la historia de la humanidad, donde se evidencia este hecho, de la importancia del conocimiento científico. Otros paradigmas del asunto pudieran ser los casos de Japón, China y Corea del Sur en el siglo XX. ¿Cómo la enseñanza modificó ese contexto internacional? El siguiente ejemplo es una muestra de ello.
Mientras en Inglaterra sólo la mitad de los niños tenían acceso a alguna forma de instrucción y no es hasta el 1880 que la enseñanza primaria se hizo obligatoria, en algunas regiones de Alemania esa instrucción era obligatoria desde el siglo XVII y en las décadas del 60-70 del siglo XIX el 97,5% de los niños alemanes en edad escolar, acudían a la escuela.
Alemania desarrolló una enseñanza tecno-científica eficaz con respaldo gubernamental, aspecto que no fue considerado por Inglaterra ya que los ingleses consideraban que la instrucción científica-tecnológica sería ineficaz. Adoptaron, los ingleses, un posicionamiento empirista y pensaron que la propia experiencia práctica de los hombres permitirían los avances esperados. De ahí, que en la medida que la industria fue exigiendo mano de obra cualificada, los alemanes estaban en mejores condiciones. La moraleja de la historia es clara, cuando se requiere una mayor base científica, la enseñanza tenco-científica viene a marcar una importante diferencia. Eso fue lo que marcó esa diferencia en el siglo XIX.
Esa experiencia deja, especialmente para Latinoamerica, un aprendizaje. Por tanto, la necesidad de crear políticas científicas y tecnológicas conducidas por los gobiernos e instituciones no-gubernamentales y preparar personas capaces de desarrollar la gestión en ciencia y tecnología debe jugar un papel decisivo en la futura integración de América Latinocaribeña.
No obstante, para tener una idea, en América Latina, sin incluir el Caribe, se nota un moderado avance en la creación de capacidades de la actividad científica. En los años 60, por ejemplo, se dedicaba el 0,2% del PIB a la actividad científica y ya en los años 80 se alcanzaba el 0,50%. En ese plazo se pasó de 30 000 a 100 000 profesionales dedicados a I+D. Por ello América Latina cuenta con el 2,5% de los científicos del planeta y es responsable del 1,8% del gasto mundial en la actividad de ciencia e innovación tecnológica, ya al término del siglo XX.
América Latinocaribeña ya ha aprendido a investigar, aseguran algunos, pero ahora necesita aprender a hacer ciencia y tecnología, es decir, vincular la infraestructura científica y tecnológica al aparato productivo, de los servicios y a la enseñanza. Ya se produce conocimiento científico que se queda engavetado en los centros de investigaciones y universidades. Es necesario desenvolver através de la enzeñanza científica el proceso de interface y comenzar a introducir y generalizar esos conocimientos, para el bienestar de todos.
Pero, ¿Qué significa eso desde la óptica de la importancia del conocimiento? Pues es muy simple. De todos los tipos de conocimientos, el científico es el más caro. Se necesitan recursos e inversión en la enseñanza, para poder activar este tipo de conocimiento.
Para ello es necesario que la enseñanza y la educación logren, entre otras cosas, preparar a los hombres, con habilidad invariante para adaptarse a los cambios de tecnología, capacidad de entender y dialogar con otros, capacidad de asimilar los aspectos necesarios de otras culturas, sin confundir con la transculturación banal y el nacionalismo, como aún difunden muchos medios de difusión masiva.
CONCLUSIÓN
Para concluir, seria interesante reflexionar una vez más en lo significativo del conocimiento para el desarrollo de la humanidad. La cardinal importancia del conocimiento, no solo el científico, sino también los conocimientos acientífico y anticientífico, radica en que formarán parte de una aptitud social para la convivencia pluricultural en un mundo cada día más dependiente.
Por lo que esa convivencia debe ser vista desde la perspectiva nacional de cualquier país respetando la diversidad. Seria vital para los países no seguir aferrado al pasado y comenzar a investir en el presente para tener un futuro digno y mejor. La ciencia y la tecnologia no tienen fronteras, ni nacionalidad.
Seria muy bueno para cualquier pais, dejar de culpar a los otros, por su propia ignorancia, y dedicar más tiempo y recursos para implementar una nueva sociedad dinámico-participativa, sustentada en el conocimiento y no en la fuerza y la violencia. Es necesario que los políticos y estadistas que determinan las políticas cientifico-tecnológicas, repiensen, y repasen, apoyo a la enseñanza y la educación científica.
REFERENCIA
Almaguer Luaiza, B. Investigación: diseño, proyecto y la redacción científica. Las Tunas: CDIP, 2000.
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Bunge,M. La investigación científica: Su estrategia y su filosofía. La Habana: C. Sociales, 1972.
Cantú. A. Disponível em: php?id=32873. Acesso em 02.10.08.
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Zapata, V. La formación de investigadores en la Universidad de Antoquia. En Nómadas. No7. Sept.97-Marzo98. Bogotá : DIUC, 1998.
Autor:
Prof. DrC. Benito Almaguer Luaiza
Director-Presidente del CEPEDH
Prof DrC. Benito Almaguer Luaiza, es actualmente el Director-Presidente del Centro de Estudios e Investigaciones para el Desarrollo Humano – CEPEDH. Fue miembro del Comité Científico del IV Encuentro de Investigaciones en Educación del Curso de Maestria en Educación de la UFPI (2006); Asesor Académico y Profesor-Investigador en diversas Instituiciones de la Enseñanza Superior en varios paises. Profesor de la Maestria en Ciencias de la Educación. Convenio-IPLAC/UEMA; Autor de libros y artículos científicos publicados en Argentina, Haití, Inglaterra, Cuba y Brasil.
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