El docente en las reformas educativas: Sujeto o ejecutor de proyectos ajenos (página 2)

c) El ideario de la reforma supone otra cosmovisión de la educación, donde lo pedagógico está ausente. La reforma tiene una serie de componentes implícitos que surgen de una panomárica de competencia —lo que obliga a los docentes a asumir una perspectiva de la mundialización, a concebir que no sólo sus estudiantes están compitiendo con los de otras escuelas, del país y del mundo, sino, lo más delicado, que él compite en su desempeño con otros docentes en su escuela, país y mundo— en la que, lejos de asumir esta perspectiva, acepta una defensa gremial de su situación. La «ideología» del normalismo en México, como defensa de un ethos gremial, no es más que una defensa contra todas estas competiciones. Defiende formar, educar, tomar contacto con su alumno, y a la vez se desilusiona del poco apoyo social, de los medios y de la misma familia respecto de lo que puede aprender un estudiante.

Podemos afirmar que los componentes de la reforma no sólo se vinculan con los métodos y los contenidos de enseñar. Es factible que exista una nueva propuesta de contenidos dejando intactos los métodos. Estos últimos dependen de otras variables que se dejan iguales en el proyecto educativo; dichas variables son las relacionadas con las «condiciones de trabajo docente», o sea, con la infraestructura escolar, las características del aula, el mobiliario, los materiales, que se colocan a disposición de los alumnos y de los docentes (y en el caso de existir tales materiales, los ordenamientos administrativos sobre su uso). Habría que considerar dos elementos en esta cuestión: la accesibilidad del material, esto es, si el docente puede recurrir al mismo cuando lo necesita sin trámites burocráticos, y las consideraciones administrativas frente al deterioro del propio material. Hay instituciones que prescriben que si se daña el material (un video, una computadora, un mapa) el docente debe pagarlo. Estas disposiciones se convierten en un estímulo a no emplear el material.

Los cambios de contenido pueden ser asumidos por el docente en virtud de que sobre ellos se valora el aprendizaje de sus alumnos; sin embargo, los fundamentos de tales cambios no siempre son comprendidos. Más difícil es hablar de la existencia de cambios de metodología, cuando la generalidad de las reformas no se ha preocupado por ellos. Más aún, cuando las técnicas de medición de la calidad impulsan al docente a «procurar» los procesos que garanticen la eficiencia de resultados, frente a aquellos que busquen desarrollar procesos.

En este contexto el docente no asume ni el nuevo «debe ser» de la educación, ni necesariamente logra mejorar su desempeño docente.

d) La reforma no cambia los mecanimos y procesos del funcionamiento escolar. La reforma modifica libros, establece nuevos sistemas de regulación del trabajo académico (evaluación de docentes y de estudiantes), incorpora una nueva cosmovisión de la educación, pero no está concebida para modificar la «institución escuela», sus mecánicas de funcionamiento, sus estructuras organizacionales.

Así, las nuevas ideas de la reforma tienen que amoldarse a un funcionamiento escolar con rutinas muy establecidas, que a la larga terminan por impedir que la reforma camine hacia nuevos derroteros.

La estructura escolar es fundamental porque puede ser concebida para encasillar el trabajo educativo, para responder a los planteamientos y necesidades de la organización formal del sistema; en muchas ocasiones puede estar orientada a que «no pase nada», o bien a buscar en una especie de continuo escolar que la dinámica cotidiana no se altere. Esa estructura puede ser concebida como un espacio orientado hacia la dimensión pedagógica de una reforma, hacia un trabajo educativo donde lo básico son los procesos de desarrollo, de aprendizaje y de formación personal de los estudiantes. Sin embargo, es fácil observar que las reformas educativas olvidan sencillamente la estructura escolar.

A manera de cierre

Hemos visto que mejorar la calidad de la educación debe significar modificar los sistemas de enseñanza, contar con diversos materiales de apoyo a la labor escolar, modificar la cosmovisión que tiene el docente sobre su trabajo (profesionalizar la imagen que tiene de sí mismo, así como las condiciones objetivas donde desempeña su labor), lo que significa modificar también sus percepciones económicas. Hemos dicho que es importante establecer un mecanismo que permita a los docentes participar de otra manera en la conformación de las reformas, su tarea no puede quedar reducida a apropiarse de ellas.

También hemos mencionado lo que puede ser un conjunto de puntos críticos de la reforma como la asunción de otra cosmovisión sobre la educación, en la cual el docente no fue formado, y que además es opuesta a la que comparte, señalando la ausencia de una dimensión pedagógica de la misma. Las reformas quedan presionadas por un conjunto de mecanismos formales —los sistemas de exámenes, el incremento de días de clase— que son considerados como los que pueden elevar la calidad por sí mismos. De igual forma, indicamos que la reforma deja intacto un conjunto de estructuras institucionales (no modifica la institución escolar, no cambia las prácticas y rutinas escolares, no crea otras condiciones para el desempeño docente).

No puede dejar de mencionarse la contradicción que existe entre buscar elevar la calidad de la educación, y al mismo tiempo promover reformas comprimidas por una reducción del gasto en educación.

Es necesario hacer notar, a su vez, que, dentro de un conjunto de líneas generales, las reformas de la educación básica operan como un mosaico de propuestas: en algunos países se avanza más en unos temas, mientras que en otros el énfasis se hace sobre otros aspectos.

Por todo ello, afirmamos al inicio de nuestro trabajo que el docente no se identifica con los fundamentos de las mismas, y por tal razón no puede operar en función de ellas. Las reformas educativas son proyectos cuyos resultados sólo se percibirán a mediano plazo, por lo que es necesario no sólo atender a la responsabilidad de establecer una reforma —ciertamente necesaria— de la educación, sino construir la mejor reforma posible, que por fuerza tiene que pasar por ejes olvidados, como establecer desde su concepción un mecanismo que garantice que los docentes son parte de la misma, que los docentes comparten sus postulados.

Notas:

1 Aquino, T. de (1984) «Sobre el maestro» en Opúsculos filosóficos selectos. México, Secretaría de Educación Pública.

2 Comenio postuló una serie de principios para organizar la enseñanza simultánea; entre ellos se encuentran su perspectiva sensualista «Nada entre en la mente que no haya pasado primero por los sentidos», «Todo se puede aprender si se organiza adecuadamente de lo fácil a lo difícil», «Sólo enseñe una cosa a la vez, y no pase a otra hasta que ésta haya sido correctamente aprendida». Comenio, J. (1970) Didactica Magna, México, Porrúa. Por su parte, La Salle formuló una minuciosa descripción del comportamiento en el aula: «Todos entran, hacen una reverencia al crucifijo y se dirigen en silencio al lado de su pupitre. De pie dicen las primeras oraciones. Cuando escuchan la señal se sientan, con las manos sobre el escritorio». A este autor correspondió también haber establecido un sistema cotidiano de exámenes: una vez a la semana el de matemáticas, otra español, en la mañana ciencias, en la tarde historia. La Salle, J. (1986) «Guía de las escuelas cristianas» en San Juan Bautista de la Salle. Tomo II Escritos. Madrid, Biblioteca de Autores Cristianos, núm. 478.

3 El total de docentes para todo el sistema educativo es de 54 millones (incluyendo educación superior), de los cuales 6.1 millones se encuentran laborando en América Latina. [(Datos de la unesco para 1997. . (14/02/01)].

4 Existen múltiples aproximaciones para describir la función docente: perspectivas históricas, psicopedagógicas que definen características de su desempeño, psicosociales; sin embargo, no se ha formulado un análisis riguroso desde la sociología de las profesiones.

5 Según datos de la unesco, en 1994 el 20 por ciento de los docentes que trabajaba en la escuela primaria carecía de título y de estudios específicos para ello. Este número era cercano al medio millón de trabajadores. Cfr. Díaz Barriga, A. Inclán Espinosa, C.: «La formación de profesores para la educación primaria en Iberoamérica» en, Rodríguez, E.: La formación de profesores. Madrid, Cuadernos de Educación Comparada de la OEI.

6 Resulta importante mencionar que este tema no ha sido objeto central de la preocupación en las reformas. Díaz Barriga, A. (1995): «La modernización de la educación Básica en México. Lo formal y lo regresivo». Documento elaborado para el Seminario La educación pública del siglo xxi. Diálogo y propuestas. México, Fundación snte para la cultura del maestro.

7 Este es un debate «reprimido» (en forma inconsciente) en la región. Existe literatura que muestra evidencias múltiples de la manera como el llamado discurso cepalino fue el espacio donde se conformó la Teoría Desarrollista que fue aceptada por los Estados latinoamericanos, en el cual se asumía una vinculación entre crecimiento de la educación superior y desarrollo nacional, paradójicamente apoyado en la teoría del capital humano. A partir de la crisis económica, se instaura en la región una perspectiva fondomonetarista que impone el ajuste estructural. Este ajuste, entre otras cosas, exige disminuir los gastos del Estado en el sector servicios. La década pérdida —la de los ochenta— significó una drástica reducción del gasto educativo.

8 De los internacionales quizá los que más impacto tuvieron en la región fueron: UNESCO-cepal (1992): Educación y conocimiento: ejes de la transformación productiva con equidad. Santiago de Chile. Banco Mundial (1992): Educación primaria. Documento de Política. Washington. Wolff L., Schiefelbein, E., Valenzuela, J. (1994): Mejoramiento de la calidad de la educación primaria en América Latina y el Caribe. Documento para la discusión del Banco Mundial núm. 257/s. Washington. En el caso de los nacionales se puede mencionar Guevara, G. (comp.) (1992): La catástrofe silenciosa. México. Fondo de Cultura Económica.

9 El caso más significativo para la región fue la conformación del llamado Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe, producido como resultado del acuerdo de la reunión de ministros realizada en México en 1984, y cuyo informe final, a 20 años del mismo, ha sido presentado en la última reunión de este Proyecto realizada en Cochabamba, Bolivia. Cfr. UNESCO (2001): Balance de los 20 años del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. Santiago de Chile. unesco-orealc.

10 Coraggio, J. (1993) Economía y educación en América Latina. Notas para una agenda de los 90. Santiago de Chile, ceaal (Consejo de Educación de Adultos de América Latina).

11 Cfr. Pedró, F.: «Conceptos alternativos y debates teórico-metodológicos en educación comparada: una panorámica introductoria», en Scriewer, J., Pedró, F. (eds.) (1993): Manual de educación comparada, Barcelona, Promoción y Publicaciones Universitarias, p. 21.

12 Se trata del documento «Para estructurar la discusión del Seminario organizado por el bid». Carnoy, M; de Moura, C. (1997) «¿Qué rumbo debe tomar el mejoramiento de la educación en América Latina?», en Seminario sobre reforma educativa. Washington, Banco Interamericano de Desarrollo, p. 11.

13 Carnoy, de Moura, op cit, p. 11.

14 Carnoy, de Moura, op cit, p. 11.

15 Carnoy, de Moura, op cit, p. 15.

16 Como observador de la VI Reunión de Ministros de Educación en el marco del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, realizada en Kingston en 1996, me sorprendió la reacción de varios ministros ante el documento base que se presentó para ser discutido en esa reunión. Este contenía una buena argumentación sobre la necesidad de que la reforma se plasmara en elementos pedagógicos del trabajo del aula. Planteando modificar los sistemas de enseñanza «cara a cara», varios ministros solicitaron que se eliminara toda la sección pedagógica del documento final. Es un claro síntoma de una concepción de calidad que pasa sólo por los mecanismos formales.

17 Cada vez se conocen más las «ingeniosas formas» que los docentes inventan para enfrentar estos exámenes. En Chile se «suspende» en la semana de exámenes a los estudiantes que tienen menor rendimiento; en México los maestros de grupos paralelos intercambian alumnos de mejor rendimiento por otros de menor, antes de que se aplique el examen a un grupo; en ambos casos se busca incrementar la calificación del grupo escolar en el examen.

18 En el programa Carrera Magisterial de México —que contiene elementos tanto de un sistema de pago al mérito como de la práctica de certificación profesional estadounidense— los exámenes que se aplican a los docentes presentan características que merecen ser analizadas: las pruebas fueron construidas por grupos diferentes evitando que tuvieran contacto entre ellos; su finalidad consistió en que no se pudiera conocer el contenido total de las mismas; las pruebas no fueron equivalentes; estuvieron integradas por información psicopedagógica y por materias del grado de educación primaria que correspondía a cada docente. Los contenidos de los primeros grados son obvios y de sentido común. La aplicación del examen es supervisada por bachilleres habilitados, lo que en la práctica es vivido como una humillación por los docentes. Los resultados de la prueba no son confiables, porque a veces se muestran un año después de que fuera presentada; en ocasiones sólo se indica si el maestro obtuvo puntos para calificar en el programa de estímulos. Finalmente, después de tres años de aplicarla, «la prueba» se vende a los docentes que estén dispuestos a pagar por ella. En síntesis, es un instrumento formal que no da cuenta de la habilidad que el docente tiene para conducir el aprendizaje escolar.

19 Díaz Barriga, A. (1993): «Los procesos de frustración en la tarea docente», en Tarea docente. Una perspectiva didáctica, grupal y psicosocial. México, Nueva Imagen. Cordié, A. (1998) Malestar en el docente. Buenos Aires, Nueva Visión.

20 Carlson, B. (2000): «¿Qué nos enseñan las escuelas sobre la educación de los niños pobres en Chile?» en Revista de la cepal, núm. 72. Santiago de Chile, cepal, p. 173.

21 En Argentina 1993, Brasil 2000, Colombia 1994, Chile 1991, México, 1993, Paraguay, 1992, República Dominicana 1997, Perú 2001.

22 Braslavsky, C., y Cosse, G. (1996): Las actuales reformas educativas en América Latina: cuatro actores, tres lógicas y ocho tensiones. Santiago de Chile, preal.

23 Perú. Centros de Evaluación para la Contratación de profesores al servicio del Estado, ingreso a carrera pública. Proyecto de Reglamento de Ley 27382.

24 Cuando Gouldner hace referencia a dos tipos de intelectuales concibe la intelligentsia técnica de esta forma: «Con frecuencia sólo desea que le permita gozar de sus narcotizantes obsesiones con problemas técnicos, su misión social es revolucionar continuamente la tecnología ….» Gouldner, A. (1980) El futuro de los intelectuales y el ascenso de la nueva clase. Madrid, Alianza Editorial, p. 71.

25 El dato es de unesco y corresponde a 1997. . (14/02/01).

26 Subirats, J. y Nogales, I. (1989): Maestros, escuelas, crisis educativa. Condiciones del trabajo docente en Bolivia. Santiago de Chile, unesco-orealc.

27 Díaz Barriga, A.: «Pedagogía–ciencia de la educación. Paradigmas para entender lo educativo» en Bartomeu, M.; Juárez, I. Juárez, F.; Santiago, H. (1995): En nombre de la pedagogía. México, Universidad Pedagógica Nacional. Colección Archivos, pp. 47-66.

28 Schiefelbein, E.; Braslavsky, C.; Gatti, B, y Farrés, P. (1994): «Las características de la profesión maestro y la calidad de la educación en América Latina», en Boletín Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, núm. 34. Santiago de Chile, orealc-unesco, p. 4.

29 Carlson, B., op cit, p. 173.

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura

Autor:

Ángel Díaz Barriga

Catalina Inclán Espinosa