Los modelos en el área de Ciencias Naturales del preuniversitario (página 2)

Lo anteriormente explicitado, sienta las bases pertinentes para comprender que, dada la complejidad del proceso de enseñanza aprendizaje en el área de Ciencias Naturales del preuniversitario y la no existencia de una normativa única, absolutamente efectiva y excluyente, cuestión que tampoco sería positivo, se presenta una realidad rica y diversa en las órdenes práctico y teórico, aspectos estos que revelan la necesidad de establecer constructos científicos, redes gnoseológicas y acciones de intervención pedagógica, en función de desentrañar la complejidad de esta realidad: "Tal vez sean los modelos unos de esos artilugios que mejor nos ayuden a entrar con seguridad en ello. Cualquier realidad puede simplificarse, reducirse a modelos, la educativa también". (Medina, Antonio y Maria Luisa Sevillano, 1991).

Las consideraciones en torno a la funcionalidad formativa de los modelos requieren de la comprensión de que el proceso del conocimiento científico evidencia una dualidad analítica en correspondencia con sus objetivos: en primer lugar como proceso de explicación de la realidad por una teoría y, en segunda instancia, como proceso de confirmación práctica de una teoría. En este sentido, se introduce la concepción como sistema de la realidad constituida en objeto de la investigación y la modelación como factor de enlace entre la realidad y la teoría.

Cuando un sistema se somete a estudio y el mismo es asumido como objeto de la investigación, se requiere de la posibilidad de que el mismo sea, en algún sentido, manipulable para el investigador. En esta dirección, no solo resulta necesaria su definición, sino también su representación; cuestión que infiere la pertinencia de recurrir a la vía más idónea, que en este caso puede considerarse su representación mediante otro sistema. Desde esta perspectiva se considera preciso definir el término modelo; para A. Kaufrman, 1996: " un modelo es una representación abstracta y simplificada de un cierto fenómeno real, ciertas operaciones que traducen situaciones reales". Según J. Miller, 1998: " por modelo se entiende un sistema, concebido mentalmente o realizado de forma material, que, reflejando o reproduciendo el objeto de la investigación, es capaz de sustituirlo, de modo que su estudio nos de nueva información sobre dicho objeto".

Evidentemente, ambas definiciones en el ámbito de la investigación, son el resultado de la abstracción científica, consistente en reemplazar la dimensión del objeto bajo estudio y consideración, por una reproducción de similar estructura, aunque con un mayor grado de simplicidad; o sea, los modelos formales o intelectuales por una parte, y los materiales por otra, se constituyen en una necesidad central del procedimiento científico.

Aunque en muchas ocasiones, las pretensiones científicas se cifran en la definición y elaboración del modelo ideal, es justo señalar que, por la propia dialéctica cognoscitiva y práctica, resulta poco probable el logro de esta determinación. Téngase en cuenta que los modelos parciales, aún siendo imperfectos, constituyen herramientas efectivas para la comprensión científica del universo investigativo en su multidimensionalidad.

Este enunciado no implica una actitud pesimista, sino el reconocimiento de que el principal instrumento de la ciencia es el pensamiento humano, el cual es mejorable y tendiente al desarrollo. Sirva lo que se plantea para comprender que los modelos se manifiestan como una herramienta de aproximación gradual y progresiva a la realidad objeto de estudio, bajo ningún concepto han de entenderse como la concreción absoluta e inmutable de esa realidad.

Según A. Laurencio, 2002: "un objeto de investigación científica es tal en la medida que se tiene una representación del mismo, un modelo del sistema que se estudia y transforma; este modelo es el resultado dentro de la práctica investigativa de la modelación del sistema, procedimiento que puede definirse operativamente como el proceso mediante el cual se hace manipulable la realidad a los fines de una investigación; aspecto que advierte el por qué resulta tan amplia y variada la tipología de los modelos, cuestión que denota la riqueza del ámbito, en correspondencia con los objetivos e intereses investigativos y didácticos que rijan las producciones científicas".

Pese a que los modelos, independientemente de su importancia y su valor metodológico, tiene sus detractores, es atinado señalar que los mismos, como construcciones que representan de forma simplificada una realidad o fenómeno con la finalidad de delimitar algunas de sus dimensiones (variables), permite una visión aproximativa, capaz de sustentar y orientar estrategias de investigación e intervención práctica, en pos de proceder a la verificación de relaciones entre variables, incluso aportan datos a la progresiva elaboración de teorías.

En el ámbito formativo es pertinente alegar, que al margen de las dificultades que implica constreñir las interrelaciones latentes y manifiestas de la realidad educativa en un modelo, el hecho de ser este una aproximación, generalmente parcial y definida, lo convierte en organizador de la estructura teórica y de la viabilidad de la práctica.

Al disponer de varios modelos de la misma realidad, que en nuestro caso se evidencia en la relación maestro alumno con estrategias y recursos múltiples en un ámbito cultural contextualizado, se tiene la posibilidad de contrastar elementos del modelo, con el propósito de constatar las variaciones, aportaciones y desfases que presenta con respecto a otro u otros: "es, pues, el modelo un instrumento configurador de una práctica que tiene su origen en una teoría más o menos explícita que lo sustenta y hace viable. Los tiempos cambian, las ideas cambian, los conocimientos amplían el horizonte…no es extraño, pues, que exista una gran variedad de modelos". (Medina, Antonio y María Luisa Sevillano, 1991.) Son estos, elementos básicos para la comprensión de que los modelos se caracterizan por la provisioanalidad, adaptabilidad, el ser optimizables y organizadores. Su utilidad teórica, investigativa, tecnológica y práctica es manifiesta.

Proceder al estudio de la tipología de los modelos requiere de la comprensión inicial de que éstos pueden proyectarse en dos dimensiones fundamentales: la primera, de carácter formal e intelectual, asumida como una aserción simbólica en términos lógicos de una situación idealizada, relativamente simple, que comparte las propiedades estructurales del sistema factual original. La segunda, de carácter material se considera la representación de un sistema complejo por un sistema que se asume más simple, en el cual es preciso el establecimiento de analogías con respecto a determinadas propiedades del sistema complejo original.

En la literatura especializada se revela la existencia de tres tipos fundamentales de modelos con los que pueden representarse los sistemas:

• Modelos icónicos: representación invariante de las propiedades y funciones de objetos, procesos y fenómenos de la realidad, a través de iconos o prototipos.
• Modelos analógicos: son aquellos donde se establece analogía de un sistema con otro u otros, en virtud de sus similitudes y congruencias, que permiten establecer unicidad entre estos.
• Modelos simbólicos: figuran el empleo de símbolos en representación de sistemas que comprenden partes, procesos, objetos y fenómenos de la realidad objeto de estudio.

En el espectro pedagógico esta tipología se presenta rica y variada, al prescribirse y definirse en términos didácticos, una serie de modelos, que se extienden desde la enseñanza catequística y el modelo escolástico, hasta los sistemas y modelos de concreción científica. Entre estos tipos de modelos, por su incidencia en el ámbito valen destacar los siguientes:

• Los sistemas y modelos precientíficos, cuyas características fundamentales son: el sobredimensionamiento de la autoridad, el verbalismo, el uso y abuso de la memoria mecánica a fuerza de imposiciones reproductivas; el excesivo tratamiento de la ejemplificación y la pragmática culturizante de sus núcleos, en función de perpetuar determinados dogmas. Todos estos elementos propenden a la conservación del tesoro cultural, la propiciación de comportamientos sociales determinados, la trasmisión de conocimientos acabados y la potenciación de hábitos intelectuales de carácter deductivo, que encontraron en la lección su manifestación más propia.
• Los sistemas y modelos tradicionales, concepción en la cual la instrucción se concibe como construcción mental, la correlación del saber poseído con lo nuevo, la asunción del interés como el medio más eficaz y único instrumento de la enseñanza. Se persiste aún en la apreciación de los alumnos como entes pasivos y reproductores; los docentes se consideran depositarios de habilidades y destrezas que deben trasmitir a los alumnos. En este sentido se debe otorgar privilegio a los contenidos en detrimento de otras consideraciones. En estos modelos la evaluación asume como principal núcleo a la memorización; los objetivos responden a criterios docentes que no toman en cuenta la realidad de los estudiantes y el contexto donde se desenvuelven, sino su visión ideal; la disciplina se sostiene por medio de la imposición externa, donde la competitividad y la represión están presentes.
• Los sistemas y modelos de sistematización y aplicación científica, que pueden considerarse como los de mayor representatividad en el ámbito formativo, debido a que los mismos resultan una consecuencia lógica de la sistematización y aplicación en las ciencias pedagógicas de los avances y hallazgos cognoscitivos y tecnológicos de otras ciencias como la Psicología, la Sociología, la Teoría de la Comunicación, la Etnografía, la Filosofía, entre otras. Además, concibe la aplicación de las producciones y resultados investigativos del área, cuya concreción formativa en uno u otro sentido, dotan al docente del herramental teórico-metodológico preciso para afrontar con racionalidad científica el proceso de formación integral de los sujetos sociales, los cuales, a partir de este momento comienzan a considerarse entes activos y transformadores del entorno sociocultural y centro del proyecto educativo que se instaura.

En estos sistemas, se destacan el modelo de la escuela nueva, los modelos instructivos tecnológicos, los modelos instructivos curriculares, el modelo de la escuela activa y el modelo de reconstrucción del conocimiento. En sentido general, estos modelos refrendan las concepciones sustentadas en la cientificidad de base experimental y empírica; las actividades se orientan en función de aprovechar la naturaleza activa de los sujetos y el proceso, se privilegia el ambiente democrático, el autodidactismo y el realismo, dada su fundamentación antropológica, sociológica, psicológica, filosófica y didáctica. El alumno deja de ser considerado un receptor pasivo, asumiéndose como actor, descubridor y creador.

La asunción de que los alumnos poseen personalidad específica, conduce al criterio de que a estudiantes desiguales, desigual atención; en correspondencia con sus necesidades, motivaciones, intereses, voluntad y formas propias de operar. Se consideran determinantes las enseñanzas individualizada y socializada; la disciplina externa debe basarse en la responsabilidad individual y la autodisciplina; los saberes no se dan como algo acabado, se construyen, elaboran y descubren, a partir de las potencialidades objetivas, subjetivas, naturales y sociales que ofrecen los sujetos y el medio.

En este sentido, el profesor no trasmite exclusivamente, sino que guía, orienta, planifica y ofrece nuevos materiales, ya no desde la óptica parcial de una disciplina; sino a partir de la búsqueda de relaciones y puntos lógicos de contacto entre las diferentes disciplinas, cuestiones que desembocan en la llamada interdisciplinariedad, asumiendo, además, que al lograr que los sujetos alcancen vasta preparación teórica y práctica acerca del objeto de estudio se rompen las fronteras de las disciplinas y entonces la transdiciplinariedad germina como fase superior de la interdisciplinariedad.

Desde esta perspectiva, la elaboración de un modelo didáctico orientado hacia el estudio interdisciplinario de la Biodiversidad en el área de Ciencias Naturales del preuniversitario, implica asumir determinadas características que debe poseer que para dar cumplimiento a sus objetivos; ellas son las siguientes:

• Sistémico: con capacidad para interactuar con el medio y para concebir las interacciones estructurales del propio sistema.
• Dialéctico: con posibilidades de adaptación, acomodación y retroalimentación, en correspondencia con los sistemas, necesidades y requerimientos del sistema.
• Interactivas: Movibles, capaces de establecer diferentes tipos de relaciones internas y externas.
• Confiables: que denoten una adecuada probabilidad de éxito, que den confianza para la acción.

La introducción de un modelo en la actividad educativa representa disponer de un conocimiento estructurado en tres dimensiones:

1. Rectora, o sea, disponer de un conocimiento de los fundamentos y elementos intervinientes, de los principios organizativos y otros aspectos de carácter teórico-metodológico.
2. Global, consistente en el conocimiento que dicho modelo, como representación de sistema permite, requiere, exige o impide.
3. Predictiva, referente a las prescripciones necesarias en cuanto a las potencialidades del sistema definidos en sus potencialidades rectora y global.

En la presente investigación, abocada a la elaboración de un Modelo Didáctico para el estudio interdisciplinario de la Biodiversidad a través de la vinculación de los contenidos de las asignaturas del área de Ciencias Naturales del preuniversitario, se asumen los criterios formativos del modelo definido para esta enseñanza en la actualidad, sustentado en las transformaciones donde se evidencia la presencia de un Profesor General Integral que conduce y guía el proceso en su integridad, además de la dirección del resto del colectivo pedagógico y de los estudiantes del grupo.

En esta dirección, se procede al control científico-técnico de la realidad socionatural y se tiende a la estimulación de relaciones equitativas en el proceso formativo, democratización que implica la aplicación de métodos, procedimientos y recursos, garantes de una dinámica funcional que condicione el protagonismo de los diversos factores intervinientes en la reproducción y producción de un conocimiento cada vez más próximo al entorno geosocial de los sujetos.

El establecimiento de un Modelo Didáctico para el estudio interdisciplinario de la Biodiversidad sugiere la determinación de los rasgos generales que caracterizan a dicho Modelo, entre estos valdría destacar:

• La educación, en sentido estricto es formación, es decir, un proceso por el que se constituye el sujeto como tal a partir de la creación cultural.
• Como elementos de un modelo didáctico, han de asumirse las interacciones educativas e instructivas del proceso de enseñanza aprendizaje, que requieren de la posesión de competencias comunicativas proyectadas en la acción y exigen el ejercicio de la docencia como praxis comunicacional.

En esta misma línea, se precisa el esbozo de una serie de principios generales para la elaboración y aplicación de un modelo didáctico con intencionalidad interdisciplinaria, los cuales pueden sintetizarse en las ideas siguientes:

• El educando debe lograr las habilidades que les permitan participar en la acción comunicativa y, concretamente en el discurso práctico (comunicador competente), así como en función de la protección y conservación de los elementos intervinientes en los niveles de biodiversidad.
• El educando, como preferidor, ha de tener acceso a información pertinente, suficiente y significativa (Ausubel).
• Como crítico y creador de cultura, el educando ha de adquirir habilidades básicas y complejas del pensamiento, así como disposiciones sentimentales favorables a los valores, y en particular hacia los valores relacionados con la protección y conservación de la biodiversidad.
• La actividad docente debe favorecer la construcción y reconstrucción cognitiva de las reglas por parte del educando.
• Ante la diversidad y diferencia de los estudiantes, se requiere de un tratamiento diferenciado.

En sentido general, puede aducirse que un Modelo Didáctico para el estudio interdisciplinario de la biodiversidad incluye como elementos fundamentales: Los niveles en que se expresa la biodiversidad, la estructura básica de las disciplinas congruente con estos niveles, el conjunto de principios referidos a los métodos y contenidos educativos, una docencia que se ejerce como praxis y una didáctica que favorece la formación del educando.

Resulta innegable que para lograr la protección y conservación de la diversidad biológica por parte de las actuales y futuras generaciones es necesario recurrir a la estimulación de determinados valores, que se transformen en sentimientos orientadores de la personalidad. En este sentido, es atinado señalar como momentos de la educación valoral, cuya manifestación es simultánea y no secuencial en el proceso, los siguientes aspectos:

• La interacción comunicativa, referida y orientada por valores-principios, que favorezca la internalización de los mismos y la identificación de los educandos con los significantes que le rodean.
• La instrucción que favorezca la adquisición de las competencias para la determinación estudiantil de sus necesidades preferenciales y los valores respondientes a ellos.
• La interactividad procesal para favorecer la identificación de las problemáticas y contradicciones axiológicas presentes, y la formación de valores que dan rigor al discurso práctico y a la manifestación conductual de los estudiantes en los diversos escenarios donde intervienen.
• La formación de habilidades intelectuales y de disposiciones sentimentales referidas a valores.

En fin, si se trataran de definir las fases de la didáctica que establece la asunción de un Modelo Didáctico para el estudio interdisciplinario de la biodiversidad, estos podrían definirse en tres aspectos fundamentales: la aprehensión del contenido y manifestaciones de los niveles de biodiversidad, la apropiación de una cultura proteccionista y conservacionista, y la creación de acciones que aseguren la sostenibilidad entorno a estos aspectos, realidad que implica la crítica, reproducción y transformación cultural, en función de valores fines y conforme a valores-principios.

Si se procede al estudio crítico y dialéctico de las concepciones de Vigotsky y Piaget en torno a la práctica pedagógica, es posible advertir que en ambas es manifiesta la idea de propiciar, a través del proceso formativo, que el estudiante construya estructuras mediante su actividad lógica, o por medio de la empírea existencial; estimulando sus necesidades intelectuales y estrechando el lazo entre la potencialidad y la realidad de escoger opciones autónomamente, cuestiones que denotan el requerimiento de fortalecer la integración secuencial de las estructuras, razón por la cual se precisa ofrecer al educando nuevas informaciones, estrechamente vinculadas y organizadas con y por estructuras previas.

Adjunto a estos elementos se hace necesaria la motivación del estudiante por medio del conflicto, consistente en disponer de una discrepancia óptima entre los estímulos ambientales que ofrece el entorno sociocultural y socionatural y las estructuras cognoscitivas existentes, cuestión que implica el ejercicio de la docencia alejado del autoritarismo y el mecanicismo, proyectado hacia la contestación plena de las dudas e interrogantes estudiantiles; acercándose más a la asunción del maestro como guía, consultor y facilitador de experiencias tendientes a la superación del egocentrismo, a través del proceso de coordinación de diferentes puntos de vista.

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Biografía de los autores:

Alexis Méndez Pupo

Lic. En Educación .

Prof. auxiliar principal del Instituto Superior Pedagógico de Holguín.

Subdirector Sectorial Municipal de Educación en Sagua de

Tánamo, Holguín Cuba.

Aspirante a Doctor en Ciencias.

Lic. Alina González Laurencio

Lic. En Educación, Profesora Asistente Principal del Instituto Superior Minero Metalúrgico Dr. Antonio Núñez Jiménez.

Directora de la Sede Universitaria Municipal Sagua de Tánamo,

Holguín ,Cuba.

Estudiante de la Maestría: Nuevas Tecnología Para la Educación

País: Cuba, municipio: Sagua de Tánamo.

Fecha del trabajo: Enero del 2007.